Compte rendu de l'audition des associations signataires de la lettre au Président de la République par Monsieur Vincent Mahé, conseiller technique auprès du Président de la République chargé de l'éducation, le mercredi 23 mars 2005.
Claude Lobry, secrétaire général de la Conférence, remercie Vincent Mahé de recevoir les associations signataires de la lettre envoyée à Jacques Chirac.
Il présente ensuite la Conférence des présidents des associations de professeurs spécialistes et propose d’aborder successivement les grands points suivants de la nouvelle loi d'orientation :
― les projets d’instauration du CCF au baccalauréat ;
― la création d’un conseil pédagogique (conseil pédagogique – liberté pédagogique – double notation – autorité du professeur – concours de recrutement et gestion des personnels) ;
― les contenus d’enseignement (socle commun de connaissances – lutte contre l’échec scolaire – enseignement du français – pédagogie constructiviste – disparition du latin et du grec) ;
― le devenir des enseignements professionnels.
Le Baccalauréat
Claude Lobry rappelle l’importante pétition pour la défense d’un baccalauréat national signée par une quinzaine d’associations et organisations syndicales et l’indéfectible attachement que lui portent les associations membres de la Conférence.
Bernard Capdupuy, président de la Société des langues néo-latines (SLNL), explique d’abord que le baccalauréat doit rester anonyme et national pour plusieurs raisons :
– il permet aux lycéens d’un établissement de se confronter avec d’autres lycéens et de ne pas être jugés seulement par rapport à leurs camarades habituels ;
– les examinateurs bénéficient, avec cette forme d’évaluation, d’une profitable vue d’ensemble du travail qui se fait dans d’autres établissements ;
– il permet d’éviter la discrimination négative des disciplines qui seraient évaluées en contrôle continu : avec constance, depuis plusieurs années, quels que soient les changements politiques, certains administrateurs du ministère s’acharnent à vouloir réserver aux langues vivantes ce traitement de défaveur.
Gabriella Molina, représentante de l’Union des professeurs de physiologie et microbiologie (UPBM), insiste sur l’importance de conserver au baccalauréat son caractère initiatique : l’épreuve terminale possède une réelle charge symbolique, constitue la sanction de plusieurs années de travail obtenue hors de l’établissement, implique la confrontation avec des élèves venus d’autres lycées.
Pour Romain Vignest vice-président de l’Association des professeurs de lettres (APL), non seulement l’introduction de CCF dans le baccalauréat en abaisserait la valeur propre, mais elle l’affecterait en tant qu’il est la clef de voûte d’un système national d’enseignement. En effet, et quels que soient les principes affirmés, rien n’empêchera que chaque établissement fasse ses choix dans les programmes, préférant mettre l’accent sur tel ou tel aspect ou privilégiant tel ou tel critère d’évaluation. En outre, le contrôle continu réaliserait le vœu pédagogiste d’évaluer les élèves non plus en fonction d’un niveau de connaissance et de compétence mais en fonction d’une attitude, d’un comportement.
Monsieur Vincent Mahé précise que l'organisation actuelle du bac est jugée trop lourde par la Direction des examens, mais ajoute que les enjeux justifient des efforts d’organisation et que tout a très bien fonctionné jusqu’à présent. Il demande toutefois si le fait de faire corriger les copies par des collègues extérieurs à l’établissement serait, pour les associations présentes, une base de négociation. Les représentants de la Conférence font observer que cela ne répondrait pas à leurs objections.
Paul-André Bucher, président de l’Association des professeurs d’économie et gestion (APEG), fait remarquer que la rénovation de la filière technologique (création du baccalauréat STG en remplacement du baccalauréat STT) sera mise en œuvre à la rentrée de septembre 2005 et qu’à ce jour, seules des rumeurs glanées auprès de l’Inspection Générale d’Économie et Gestion, définissent les épreuves à venir pour la session 2007.
L’APEG demande qu’aucune épreuve ne soit évaluée par un contrôle continu (CC) ou un contrôle en cours de formation (CCF). Elle craint qu’une évaluation en deux ou trois temps au cours de l’année scolaire ne se conçoive qu’à travers un CCF : « Nous sommes persuadés qu’une épreuve évaluée en CC ou CCF est une épreuve qui deviendra à terme une épreuve dénaturée et sous-évaluée par les élèves et ce sans parler des débordements inévitables qu’entraînerait une telle notation. »
Paul-André Bucher ajoute :
« Au niveau des classes préparant au baccalauréat de la voie technologique tertiaire, nous tenons à exprimer, une fois de plus, notre regret quant au choix du nom retenu pour notre section : Sciences et Technologies de la Gestion (STG) : nous sommes toujours convaincus qu’une réelle voie technologique aurait pu exister avec une série Économie et Gestion qui aurait eu trois avantages :
– un nom en harmonie avec celui de notre corps d’enseignement,
– un nom en harmonie avec celui de notre Inspection générale,
– un nom en harmonie avec celui de nos concours de recrutement.
Ce nom aurait été certainement plus attrayant et plus fédérateur que celui qui a été retenu et aurait davantage marqué l’orientation généraliste affichée par la rénovation. »
Enfin Paul-André Bucher attire l’attention de Monsieur Mahé sur la réforme en cours au niveau post-baccalauréat de la voie de la comptabilité supérieure (actuellement DECF) et rappelle le souhait exprimé par l'APDECF et l'APEG : que le diplôme qui remplacera, au niveau L, l'actuel DECF conserve toute sa qualité diplômante. Il semble impératif que les étudiants de cette voie répondent à une grande exigence conceptuelle, indispensable pour une poursuite d'études vers le niveau M et, comme la plupart d'entre eux l'envisagent, vers le diplôme de l'expertise comptable. À ce propos, les deux associations souhaitent rendre la Présidence de la République attentive au danger d'accorder des dispenses à des étudiants, venant d'autres voies, qui ne présentent pas ce profil souhaité. Quatre dispenses (comptabilité initiale, système informatique, anglais et stage) serait un nombre à ne surtout pas dépasser, afin de conserver à cette voie son caractère d'excellence auquel aspirent un grand nombre d'élèves issus des classes STG.
Élisabeth Cassou-Barbier, vice-présidente de l’Association des professeurs de philosophie (APPEP), précise que la philosophie doit rester une épreuve écrite dans toutes les séries de baccalauréat général et technologique.
Le Conseil pédagogique
(conseil pédagogique – liberté pédagogique – double notation – autorité du professeur – concours de recrutement et gestion des personnels)
Claude Lobry déclare que si les associations de professeurs spécialistes se réjouissent de la reconnaissance par la loi de la liberté pédagogique, elles ont pris « comme une gifle » la création d’un conseil pédagogique prévu par l’article 21 de la loi : elles voient dans cette nouvelle structure un cadeau fait aux professionnels de la « pédagogie » qui ne vont pas manquer de s’y investir pour imposer leurs choix idéologiques…
Claude Lobry reprend, en citant ses sources, l’analyse faite par la Société des agrégés dans le numéro 413 de L’Agrégation, analyse selon laquelle l’article 21 est inacceptable, parce que :
– il expose à un grave danger le principe de laïcité dans les établissements ;
– il anéantit la liberté pédagogique.
Élisabeth Cassou-Barbier explique que le conseil pédagogique va à l’encontre de la liberté pédagogique des professeurs et représente un alourdissement structurel qui n’aura pour conséquences que de diviser les collègues, les décourager définitivement de toute initiative en instaurant des jeux de pouvoirs dont le chef d’établissement pourra s’amuser à tirer les ficelles. De façon générale nous contestons cette inflation dévorante du pouvoir accordé aux chefs d’établissement qui se retrouve investi de prérogatives pédagogiques sans fondement. Il convient de relier le projet du conseil pédagogique avec les nouvelles procédures d’évaluation des personnels et la contractualisation des établissements avec les rectorats. Le système des mutations actuel est contaminé par la logique de l’autonomie des académies et fonctionne mal.
Le secrétaire général de la Conférence ajoute que l’ensemble des participants se prononce pour le principe de la double notation administrative et pédagogique des professeurs.
Romain Vignest exprime son étonnement : alors que le gouvernement proclame son attachement à l’initiative individuelle, cette nouvelle structure rigidifie les relations entre les professeurs au lieu de leur faire confiance pour échanger et coopérer. De plus, confier la présidence de ce conseil au chef d’établissement, c’est pervertir la mission pédagogique de l’école qui doit être de transmettre les connaissances (c’est sur cette transmission que repose la formation du citoyen). Le rapport Belloubet-Frier, publié sous le ministère Lang, préconisait justement de faire du proviseur le « premier pédagogue de l’établissement » ; il préconisait également de transformer le lycée en un lieu d’éducation comportementale et d’y réduire au minimum la part des disciplines…
Bernard Capdupuy fait deux constats :
– la liberté pédagogique des professeurs, condition de la réussite et du nécessaire épanouissement dans et par le métier d’enseignant, pour le bien des élèves, est déjà suffisamment encadrée, elle ne doit pas l’être davantage, au moment où on l’érige en principe dans la loi ;
– le principe de la séparation du pouvoir administratif et du pouvoir pédagogique doit être conservé dans les lycées et les collèges : les professeurs y étant depuis toujours très attachés, on peut donc s’attendre à ce qu’ils le manifestent de plus en plus fermement.
Plusieurs chefs d’établissement n’ont en outre pas ou ont peu enseigné, les inspecteurs doivent donc rester chargés de la notation pédagogique.
Autorité des professeurs
Romain Vignest se souvient qu’en 2002, le gouvernement avait voulu se montrer résolu à restaurer l’autorité du maître et à réhabiliter les vertus de la sanction : il renforça la peine qui punit le délit d’outrage à un agent de l’État. Trois ans après, force est de constater que ce discours n’a guère été suivi d’effets, notamment dans les collèges. Dans tel lycée d’Eure-et-Loir, un élève, après avoir traité son professeur de « vieille pute », n’est pas sanctionné par le proviseur parce que sa version des faits différait de celle du professeur. Dans tel collège du Loiret, le principal répond à une collègue qu’un élève a traitée de « sale juive » qu’elle ne tient pas ses classes. Chacun ici pourrait multiplier les exemples du genre. Ajoutons que, dans la plupart des établissements, on demande aux professeurs d’assurer eux-mêmes les heures de retenue et que, très souvent, on renvoie à son professeur un élève qu’il vient d’exclure. Or toutes les mesures que nous discutons aujourd’hui n’auront aucune efficace si ne règnent pas dans les lycées et les collèges le calme et la discipline nécessaires à l’étude, si l’autorité du maître et, à travers lui, l’autorité de la République et celle du savoir ne sont pas respectées. Il est nécessaire que des instructions fermes soient données aux chefs d’établissement, afin que les professeurs puissent en arguer ; il faut que le professeur puisse décider souverainement de toute sanction inférieure à une journée d’exclusion, notamment des heures de « colle », lesquelles n’ont de toute manière rien d’infâmant. Il est bien sûr nécessaire aussi de renforcer le nombre de surveillants dans les établissements, alors que le nombre d’adultes a diminué ces dernières années.
Le Conseiller de Jacques Chirac reconnaît qu’il existe un vrai problème d'autorité des professeurs et affirme que « le professeur doit pouvoir sanctionner ».
La représentante de l’APPEP souligne le cruel manque de moyens d’encadrement humain adulte dans les établissements. Il faut des surveillants, pas des vigiles ni des caméras.
Claude Lobry rappelle que la Conférence des présidents, lors d’un entretien consacré à la montée de la violence dans les établissements scolaires, avec François Bayrou, alors Ministre de l’Éducation nationale, avait rappelé l’importance d’assurer la présence d’adultes dans les établissements scolaires et le rôle souvent déterminant de la personne chargée de la surveillance des entrées et des sorties.
Concours de recrutement et gestion des personnels
Romain Vignest précise que ce n’est pas le manque de décentralisation qui a rendu le système rigide, c’est au contraire le système de mutations à gestion déconcentrée, qui oblige les professeurs à muter « à l’aveugle », obtenant d’abord une académie (mouvement inter-académique) puis un poste (mouvement intra-académique) Ce système a en outre multiplié le nombre de « passe-droit » par le nombre de rectorats. Or les technologies actuelles permettent parfaitement de gérer un mouvement intégralement national : ce n’est donc pas une question technique mais une question idéologique.
Pour la représentante de l’APPEP, l’ouverture du nombre de postes aux concours doit être suffisante. Il n’est pas acceptable que l’éducation nationale fasse de plus en plus appel à des contractuels et à des vacataires : il y va du respect des personnes employées, du devenir du métier de professeur et de la qualité de l’enseignement offert aux élèves.
Bernard Capdupuy affirme l'attachement des associations présentes au maintien des concours de recrutement, CAPES et Agrégation, et d’une préparation spécifique, dans les Universités, à ces concours. il observe que, dans les Unités de Formation et de Recherche des Universités qui viennent de mettre en place le système LMD (licence, master, doctorat), la préparation aux concours de l’enseignement n’a pas encore été clairement définie. Un danger de confusion des préparations aux concours avec les cours de master existe. Il est grand temps de clarifier cette situation. Il est temps de définir aussi, par les décrets d’application de la loi Fillon, la nature des masters que prépareront les candidats aux concours de recrutement. Seuls les masters de recherche sont pour l’instant définis avec précision par les UFR.
Contenus d’enseignement
(socle commun de connaissance – lutte contre l’échec scolaire – enseignement du français – pédagogie constructiviste – disparition du latin et du grec)
Pour Romain Vignest, le « socle commun des connaissances et des compétences indispensables » est inquiétant parce qu’il n’offre aucune garantie culturelle et parce qu’il assigne à la fin de la troisième des ambitions très inférieures à celles que validait l’ancien Certificat d’études primaires. Qu’on ne nous objecte pas la fameuse « massification » du collège comme prétexte à son acculturation : l’école primaire est massifiée depuis le milieu du XIXème siècle ! Ce « socle » semble ainsi entériner l’atermoiement perpétuel des apprentissages, caractéristique funeste de l’école d’aujourd’hui, alors même que c’est dans ses plus jeunes années que l’enfant peut prendre des habitudes de travail et de concentration, maîtriser un langage soutenu, acquérir les fondamentaux culturels, historiques et géographiques notamment.
Élisabeth Cassou-Barbier fait état de deux craintes :
– un appauvrissement supplémentaire de l’enseignement primaire et secondaire, tant dans les contenus (genre service minimum) que dans la diversité des enseignements (place des langues anciennes et vivantes et des enseignements artistiques), seule garante d’une formation culturelle qui ne se limite pas à former des consommateurs polis mais assume l’ambition de former des citoyens éclairés ;
– une éviction trop précoce et rédhibitoire du système scolaire des élèves en difficulté.
Romain Vignest poursuit :
Le gouvernement se préoccupe, à juste titre, du problème de l’échec scolaire. L’instauration d’un « programme personnalisé de réussite éducative » est ainsi l’une des mesures phares de la nouvelle loi. Il nous semble cependant que tous les dispositifs de remédiation, qu’on a multipliés depuis quinze ans comme autant de coûteuses et précaires rustines, ne constituent pas la réponse adaptée à une situation d’échec (et de violence) dont les causes sont à chercher au sein même de l’Éducation nationale et parmi des réformes pédagogiques engagées depuis le début des années 1990.
La manière dont on enseigne le français est ainsi la première cause d’échec scolaire. Est-il normal qu’après neuf années (cinq à l’école primaire, quatre au collège) un élève, quelles que soient ses capacités, quels que soient son milieu ou ses origines, arrive en seconde dans l’état d’indigence linguistique qu’on constate actuellement ? Les causes de ce désastre sont à chercher dans les programmes et les pratiques pédagogiques. La nouvelle loi encourage les professeurs des écoles à mettre en œuvre la méthode syllabique pour apprendre à lire et nous nous en félicitons. Mais cela ne suffit pas : il faut revenir à un enseignement spécifique et méthodique de la grammaire, de l’orthographe et du vocabulaire, étayé sur des textes littéraires, rompre avec la médiocrité absconse des programmes et des manuels actuels, réhabiliter les règles de grammaire, les tableaux de conjugaison et les récitations, pratiques réputées rétrogrades et oppressives chez les pédagogues officiels.
Vincent Mahé reconnaît que l'échec en collège vient du manque de savoirs fondamentaux en primaire, notamment en lettres.
Romain Vignest reprend :
Plus largement, nous incriminons la pédagogie dite « constructiviste », celle qui veut que l’élève, placé « au centre », construise lui-même son propre savoir, et qui est, depuis 1989, la « pédagogie officielle » du système scolaire français, imposée par les IUFM et les corps d’inspection. Pourtant, une étude récente, réalisée pour la Fondation pour l’innovation politique et intitulée Quelles sont les pédagogies efficaces ? a montré que cette pédagogie handicapait les élèves, tout spécialement ceux issus de milieux socialement et culturellement défavorisés, et préconise l’utilisation des pédagogies dites « directives ». Le constructivisme en effet laisse démunis et désœuvrés des élèves qu’on n’instruit plus et qui échouent en terminale sans savoir si Napoléon a succédé à Louis XIV ou à De Gaulle… Seuls des contenus culturels ambitieux peuvent nourrir, élever et intéresser les élèves ; seuls, ils peuvent réduire les inégalités familiales.
Remarquons qu’il ne s’agit pas ici d’argent : changer les programmes et la pédagogie, cela ne coûte rien. Au contraire : gageons que de telles réformes économiseraient force remédiations et dédoublements actuellement indispensables mais qui ne le seraient pas si les élèves se tenaient convenablement, savaient s’exprimer et avaient quelque culture.
La disparition du latin et du grec de nos lycées et, partant, de nos universités, représente tout simplement une catastrophe pour la civilisation. L’objectif d’une augmentation de 10% des effectifs en lycée n’est pas une réponse satisfaisante ; les fermetures de sections, même consistantes, le contredisent d’ailleurs. Il y a pourtant des mesures à prendre, pourvu qu’on soit convaincu de l’enjeu, et pour les élèves et pour la nation : placer les cours hors DHG, les associer plus intimement au français, rompre avec la pédagogie aberrante employée ces dernières années, mettre fin à la concurrence pédagogiquement contestable de certaines options récemment inventées en seconde… Nous ne pouvons accepter que les langues anciennes fassent l’objet d’une « mise en cohérence géographique », qui en ferait une matière rare, alors qu’elles sont le substrat toujours fertile de notre culture et qu’elles doivent retrouver toute leur place dans le cursus des collégiens et des lycéens, y compris ceux des quartiers « difficiles ».
Emmanuèle Blanc, présidente de l’Association des professeurs de langues anciennes des classes préparatoires (APFLA-prépa), précise que la loi Fillon ne propose rien pour enrayer le déclin de la filière L. Or faute de l’existence d’une filière L d’excellence, les classes préparatoires littéraires sont de moins en moins « littéraires » : elles servent à préparer de plus en plus les IEP ou les écoles de commerce, c’est à dire qu’elles deviennent de facto des sous prépas commerciales, pour les bacheliers qui, n’ayant fait ni ES ni S, ne peuvent briguer une classe préparatoire commerciale.
Romain Vignest fait encore remarquer que, si le nombre moyen d’heures de cours des collégiens et des lycéens a augmenté alors que les horaires de mathématiques, de français ou de langues ont considérablement diminué, c’est que des heures sont utilisées à d’autres « activités » ou à de nouvelles options qui ont vraisemblablement plus de responsabilité dans l’échec scolaire que des enseignements qui ont toujours existé et qu’on menace aujourd’hui, comme les langues anciennes ou les enseignements artistiques.
Bernard Capdupuy ajoute :
L’enseignement des langues vivantes se mourait lentement mais sûrement, par manque d’heures de cours. La SLNL juge que les dédoublements de classe en Terminale prévus par le Ministre apportent un début d’amélioration.
La SLNL demande également que l’enseignement des langues ne soit pas artificiellement détaché de l’enseignement des cultures des pays où ces langues sont parlées.
Élisabeth Cassou-Barbier souligne que la lourdeur des effectifs des classes est un obstacle majeur à l’efficacité pédagogique. Non seulement nous ne saurions accepter la remise en cause des pratiques acquises de dédoublement mais encore nous sommes demandeurs de dédoublements supplémentaires en série ES notamment et sans que cela se solde par une diminution horaire pour les élèves. Les discussions autour des dédoublements en S ont toutes été générées par la diminution problématique d’horaire qui nous a été imposée en contrepartie. Le dédoublement en séries technologiques est une nécessité impérative eu égard aux difficultés particulières que rencontrent les élèves, notamment dans les exercices écrits demandés. Nous sommes nombreux à penser qu’un dédoublement systématique et pour la totalité des heures dispensées dans ces classes serait bénéfique.
Le devenir de la filière professionnelle
Catherine Tissandier, représentante de l’Association des professeurs d’économie sociale et familiale - biotechnologies, santé, environnement (ANPEFS-BSE), explique que la loi fait le choix d’une disparition à terme des LP donc de la voie professionnelle à temps plein, laïque dans le système éducatif.
L’objectif de l’école est de permettre d’acquérir des connaissances générales et techniques qui participent à la construction de la personnalité du jeune élève, à sa vie de citoyen et à la préparation de son parcours professionnel. Si 100% des élèves à obtenir un diplôme qualifiant et reconnu est un objectif louable, l’enseignement général réduit à son minimum en fera un échec.
Les CFA, l’alternance sont des dispositifs adaptés à des « profils » qui ont déjà reçu un contenu culturel solide. Mais l’entrée en apprentissage pour les jeunes est très difficile. Ils ont peur de savoir, ne trouvent pas d’employeur. Même la contrepartie financière n’incite pas les employeurs à l’embauche. Ils veulent des employés structurés, éduqués et qui comprennent les consignes.
L’apprentissage « miracle » n’a jamais apporté de solution aux élèves en difficultés scolaires. Moins il y a de soutien scolaire, de connaissances, moins il y a intégration. La mise en apprentissage de nombreux élèves permet une baisse statistique sensible du nombre d’élèves en échec. Elle entraîne également la fermeture de filières professionnelles...
Les épreuves CCF des examens, font des bac pro des diplômes « maison » puisqu’ils sont réalisés et évalués par les professeurs de la section, sans aucun contrôle ni retour sur la pertinence des sujets proposés. Les employeurs ont déjà compris la valeur de ces diplômes.
Mohammed Hammou-Naïcha, représentant de l’Association des professeurs de vente (APV), prend la parole :
« Nous voulons exprimer notre inquiétude concernant l'avenir de la voie professionnelle et notamment de la voie professionnelle tertiaire. Si on lit la loi entre les lignes, nous avons l'impression que le gouvernement veut se débarrasser des Lycées professionnels. L'objectif est que le jeune prépare le diplôme souhaité (BEP, BAC PRO) sous forme d'apprentissage dans le même bassin d'emploi. Or, les réponses apportées par la loi à la crise du système éducatif ne sont pas les mêmes selon que l'on veut former des futurs travailleurs ou des futurs citoyens. Nous militons pour le maintien de l'enseignement en lycée professionnel, seul habilité à donner une réelle formation et une réelle culture générale aux jeunes accueillis, souvent victimes d'échec scolaire. »
CONCLUSION
Bernard Capdupuy
Les associations de professeurs spécialistes qui représentent un « trésor » de réflexion pédagogique et scientifique – il n’est que de lire, pour s’en convaincre, les articles de leurs revues et bulletins – doivent faire partie des Groupes Techniques Disciplinaires ou des groupes d’experts qui les remplaceront. Depuis 1991 en effet, quand ils furent invités par M. Dacunha-Castelle à une grande réunion d’élaboration de la Charte des Programmes, les membres des Bureaux des associations de professeurs spécialistes ne sont plus sollicités pour faire partie des GTD.
Romain Vignest
Alors que le budget de l’Éducation nationale a connu ces quinze dernières années une inflation considérable, atteignant le tiers du budget de la nation, ses résultats se sont très considérablement dégradés ; plus paradoxalement encore, les établissements manquent de moyens pour remplir leur mission ! Le bon sens voudrait que l’on ne cherche pas les causes de cette dégradation dans ce qui lui préexistait et que, par conséquent, on ne fasse pas des économies en s’en prenant, par exemple, aux langues anciennes ou aux enseignements artistiques, ou en supprimant des postes de surveillants, ou en développant la polyvalence, etc. Il conviendrait plutôt d’évaluer enfin ce qui a été fait depuis quinze ans, qui a coûté et coûte beaucoup d’argent — les IUFM par exemple — et qui a pu, non seulement n’être pas efficace mais être parfois carrément nuisible. Il est donc nécessaire et urgent de réaliser l’audit des réformes réalisées depuis 1989.
Élisabeth Cassou-Barbier
De façon générale nous avons le sentiment que les décisions et projets actuels sont animés par un seul souci d’économie qui devient clairement incompatible avec le maintien de la qualité de l’enseignement public et laïque. Pourtant, pour que Liberté, Egalité et Fraternité ne soient pas un vain formulaire, il est de notre devoir d’offrir à tous une vraie culture diversifiée au-delà des exigences du marché du travail.
Vincent Mahé remercie les associations et se propose de les recevoir individuellement.
L’audition a duré environ deux heures.