I. Communication de Cécile Ladjali

Du barbarisme à la barbarie

Le langage est une ontologie. Nos mots nous disent plus que nous ne les disons encore. Ils sont notre identité, note état civil. Ils nous permettent d’aller vers l’autre puis de revenir à soi. Ils autorisent à se dire et à se poser dans le monde, avec force, conviction. Le langage est fait pour porter sa pensée vers l’autre avec le plus de justesse possible. Ne pas avoir de mots c’est être nu, sans toit, car nous habitons notre langue. Manquer de mots revient à se couper des autres et de soi-même. Et à chaque fois que les mots viennent à manquer, la frustration, le malentendu s’installe. On devine à quel mode d’expression le jeune de banlieue déscolarisé fera appel, quand il ne trouvera pas les mots devant l’interlocuteur adulte qui ne lui aura pas donné toutes ses chances. C’est de notre responsabilité d’adulte que je voudrais parler. Nous avons pour mission d’instruire, d’élever les consciences en formation. Or cette élévation ne sera effective que grâce au langage.

Qu’est ce que le langage ? Un lien, un pont d’intelligence entre les individus. Une porte qui s’ouvre sur un horizon élargi, l’occasion renouvelée, à chaque mot prononcé, à chaque phrase dépliée, d’ouvrir sa conscience.

Si je pars de ces points de définition, subjectifs certes mais que j’espère honnêtes, je dirais que le langage de la banlieue, s’il fait fantasmer certains, n’en est pas un. Ce contre-langage ghettoïse et enferme. Je parlerais volontiers de « ghetto linguistique ». Ce sont les élèves eux-mêmes qui vivent les choses ainsi et qui m’ont confié leur désarroi. Ils voudraient fuir leur milieu et abandonner cette langue qui les disqualifie. Mais ils s’en sentent incapables. Les mots libèrent, mais quand on les a fait siens non lorsqu'on les subit. Dans un article du journal Le Monde, le linguiste Alain Bentolila écrivait :

La ghettoïsation engendre, certes, des innovations linguistiques originales et surprenantes ; mais ces créations contribuent-elles à enrichir un trésor linguistique disponible pour tous ? Non ! Cette vision idyllique est celle des faiseurs de dictionnaire à la mode qui voudraient nous faire croire à une langue française quotidiennement renouvelée et équitablement redistribuée. La réalité, c'est que la langue française s'incarne aujourd'hui dans le langage d'homme et de femmes dont les pouvoirs linguistiques respectifs sont devenus tellement inégaux que la notion même d'intelligence collective risque de se trouver gravement mise en cause. Les différents registres de langage ne s'additionnent que pour ceux qui, les possédant tous, en jouent en virtuoses; pour beaucoup ils séparent, cantonnent, opposent, excluent¹.

Je rencontrais les jeunes auteurs du Lexik des cités et l’universitaire qui a dirigé le projet éditorial auquel M. Bentolila fait allusion dans son article. L’échange fut pénible. Cette mutation de la langue (qui en fait rétrécit comme peau de chagrin et avec elle l’humanité de ceux qui la parle) est pour certains chercheurs en linguistique le signe de la vitalité du français. Or, en utilisant cette langue, on ne sort pas de son cercle linguistique. Les choses vont de soi et « vont sans dire» car on reste dans l’entre soi. On se cantonne à une communication de proximité car elle est rassurante. On se doute, enfin, à quels fantasmes sur l’autre, sur l’étrange étranger, cet enfermement conduit.

Je sais bien ce qui fait la vitalité d’une langue : entre autres, l’apport de l’argot, de l’oral, et des autres langues vivante comme l’arabe dans nos banlieues. Sans ces enrichissements, une langue ne serait rien d’autre qu’un palimpseste poussiéreux de vestiges lexicaux. Mais le problème est de savoir si ce métissage profite aux élèves. Rien n’est moins sûr. Je dirais dans un instant pourquoi. L'un des maîtres d'oeuvre du Lexik s’enthousiasmait, par exemple, parce qu’on ne dit plus aujourd'hui « le panier à salade », mais le « five chiken’s nuggets » pour désigner le fourgon de police. J’ai ressenti jadis le même agacement en discutant avec le réalisateur de L’Esquive, quant à lui réjoui d’apprendre que le verbe « kiffer » venait d’entrer dans le dictionnaire. Mais pour une nouvelle entrée chaque année, combien d’entre elles sont oubliées par nos élèves² ? Dans ce film, la schizophrénie de Lydia est un vrai sujet cinématographique, son hypocrisie sociale peut-être comprise comme un clin d'oeil à l’étymologie même du mot « acteur ». Mais je ne peux pas faire croire à mes élèves que s’ils aboient, éructent comme le font les protagonistes de ce film (qu'ils n’ont pas aimé d’ailleurs car ils ne se sont pas reconnus dans ce tableau) ils seront libres et heureux.

Certes Rabelais utilisait l’argot et les métaphores culinaires, mais il avait lu Aristote et Platon. Pour des raisons historiques Derrida et Barthes ont déconstruit le langage, mais ils avaient pleinement conscience de ce qu’était la construction. Les stichomyties kéchichiennes ou celles de Molière donnant la parole à ses deux paysans dans Dom Juan sont hilarantes car elles sont écrites par des génies. Il n’y a rien de plus écrit que l’oral du Voyage au bout de la nuit, rien de plus savant que l’orature de Céline pour parler comme Benveniste.

Ces linguistes complaisants savent qu’ils se promènent sur les territoires de l’art. La réalité est quant à elle beaucoup moins séduisante. Mais ces nantis de la langue peuvent se comporter en virtuoses de la déconstruction car ils sauront réorganiser les décombres. Cette empathie avec la jeunesse n’est rien d’autre que de la condescendance qui va l’encourager à déconstruire le vide. Et les jeunes sentent très bien, dans un air de plus en plus nauséabond, les miasmes d’un discours, celui d’une élite, qui cautionne ce qui n’est rien d’autre qu’un suicide.

Si je reprends la célèbre métaphore platonicienne, il est certain qu'avec une telle politique « les barbares » n’envahiront pas la « Cité » (les barbares étant pour le philosophe celui qui ne parle pas le grec). Mes élèves de la banlieue m'ont confié avec gêne à quel point ils répugnaient à prendre le métro pour se rendre dans Paris, car une fois dans la « Cité » on les jugeait à leur façon de s'exprimer plus encore qu'à celle de s'habiller. Passer la barrière du périphérique est plus qu'un périple pour eux : cela demeure une aventure à ne pas tenter.

Ce statu quo sociologique et linguistique nous rappelle que tout ce qui entretient un rapport avec le langage est politique. Le pouvoir, la force, qui fascinent tant les élèves, appartiennent à ceux qui ont les mots. On ne peut pas s’attendrir devant une situation linguistique que l’on trouverait pittoresque alors qu’elle conduit à la marginalisation d’une certaine partie de la société. La guerre des mondes est une guerre des mots.

En outre, je ne suis pas d’accord avec le discours sociologique qui énonce qu’il ne peut y avoir de misère qu’économique. Que c’est parce qu’on est pauvre que l’on choisit la violence. Effectivement, manquer de ressources n’arrange pas les choses. J’ai certains matins une répugnance à parler de Baudelaire à des élèves dont les parents sont au chômage, à des élèves qui ne partent jamais en vacances et qui n’ont jamais vu la mer. Mais je constate qu’il existe une misère linguistique tout aussi réelle et elle touche des gens qui jouissent d’un pouvoir d’achat. Je pense que le barbarisme peut conduire à la barbarie. Car une syntaxe que l’on malmène reste une violence que l’on impose à soi et à l’autre. J’assume comme beaucoup de collègues ce rêve d’une école qui ferait oublier le temps d’un cours, la pauvreté économique, en provoquant la rencontre avec la richesse d’un grand texte, d’une symphonie, d’une toile de maître. Les élèves sont tous également riches en lisant un roman de Balzac. Pourquoi l’école devrait-elle leur rappeler leur misère au lieu de les conduire ailleurs ? L’école doit-elle être un reflet du monde extérieur ? Je ne le crois pas. Et pour être pragmatique — puisqu’il faut l’être — c’est de toute façon par les mots maîtrisés et la culture que nous préparerons le mieux la jeunesse à sa rencontre avec le monde extérieur et son économie.

Enfin, cette élite qui a bénéficié de la plus haute culture et qui tient d’elle son aura, son statut, son pouvoir, attend nos élèves des quartiers aux examens avec une massue. Car cette élite ne tolèrera pas que l’élève ne lui tende pas le miroir de ce qu’elle est. Nous vivons dans un monde de reproduction des élites. Et partant de ce principe, nombre de professeurs lucides entendent donner aux enfants toutes leurs chances.

On m’a reproché d’imposer ma « culture bourgeoise ». Je ne fais pourtant que respecter les programmes de lettres. Il n’y a pas de texte littéraire « facile » car tout ce qui est beau est très difficile. Je rêve comme beaucoup de mes collègues d’une école qui défendrait un élitisme démocratique. Un maître ne peut pas être condescendant : il n’écrase pas par sa langue puisqu’il veut être compris. Mais un maître ne peut pas être complaisant. Par ailleurs, je suis romancière et je n'ai jamais justifié ma passion pour la poésie devant mes élèves. Je vais toujours à leur rencontre avec l'ambition de ne rien brader, en pariant que mon enthousiasme pourra devenir le leur. Je crois que quand le professeur est animé par ce « je ne sais quoi » que l'élève décèle très vite, l'échange a lieu. Enseigner c'est donner de soi. Se mettre à nu. Les élèves nous sont reconnaissants de cette courtoisie, de ce lien de coeur, instauré entre la classe et le maître et ils nous le rendent au centuple.

« Ne pensez-vous pas avoir un discours néocolonialiste », m'a-t-on demandé. Stupeur... Tout lecteur est l'hôte du texte classique. L'universalité du mythe parle à chaque conscience. Mais ces évidences sont loin d'en être pour les plus cultivés comme pour les élèves. Je souhaiterais rendre compte ici d'un moment de classe récent. A la demande de mes lycéens, j'ai lu la lettre de Guy Môquet. « Qu’il étudie bien pour devenir un homme », écrivait le jeune homme en pensant à son frère. Au seuil de la mort, seuls les mots eurent leur effet pour toucher et étreindre les parents que Guy Môquet remercia pour l’éducation qu’ils lui avaient donnée. La charge vitale de la missive, son urgence, l’hommage rendu au principe même de transmission, ne laissèrent indifférent ni l’écrivain ni le professeur que je suis. Pourtant la question que me posa un élève m'a désarmée et résonne encore en moi : « Mais, madame, qu’est-ce qu’on en a à faire de la souffrance de ce petit blanc fusillé en 42? » J’eus beau évoquer la part d’universalité d’un symbole, rappeler que le martyre de cet enfant renvoyait à ceux d’autres enfants, à d’autres époques. Rien n’y fit. Les élèves ne se sentent pas des héritiers. Or le texte humaniste, c’est-à-dire le poème, la page de roman qui place l’homme et sa dignité au centre de son propos, sait être accueillant. L’œuvre d’art que nous devons aux élèves est universelle. Elle englobe et sourit à tous.

Maîtriser les mots c’est aussi être capable de nuance. Il me semble cependant que l’imprécision soit devenue la règle d’un jeu linguistique et social perverti. C’est cette proximité des consciences trop semblables qui conduit au rétrécissement de la palette verbale. Bientôt la toile des jours des enfants sera sans nuance : gris sur gris. Le confusionnisme sémantique prélude au confusionnisme historique et aux crimes contre la pensée. Un élève superposait dans la discussion « traite des Noirs » et « génocide des Juifs. » Il ne trouvait pas normal que l’on parle plus de ceux-ci plus que de ceux-là. Cette compétition spécieuse entre les douleurs révélait l’incapacité de l’élève à opérer sur les mots et le temps un travail intellectuel rigoureux et encourageait une violence inter communautaire de plus en plus prégnante dans les classes.

Alors sans doute faut-il assumer le fait d’être réactionnaire, quand on est maître, en reliant les consciences à leur passé. « Le professeur est réactionnaire³ », écrit Hannah Arendt. Car ni la langue, ni l’histoire de leurs ancêtres ne sont bien connues des élèves. Et il n’est en rien question de ce bilinguisme linguistique qui fait rêver certains. La langue n’est pas faite pour nous cantonner dans un cercle de connivence ou de ressemblance. La langue est faite pour parler à celui que l’on n’aime pas.

Alain Bentolila fait justement remarquer que « les populations de quartiers se sont regroupées non parce qu’elles partageaient un héritage explicites mais au contraire parce qu’elles savaient de moins en moins qui elles étaient. » C’est un paradoxe qui doit nous faire réfléchir. Je n’envisage pas le langage en termes de sociolectes. Je pense qu’il y a une langue classique, académique (qui n’est pas pour autant celle des précieuses ridicules), une langue qui fait tomber les murs des ghettos et qui permet aux gens de s’entendre. Si je rapproche volontiers les mots de l’architecture en utilisant l'expression « ghetto linguistique », c'est parce que j’ai observé un parallèle curieux entre le langage des élèves et la forme de la cité. Les élèves s’expriment de façon paratactique, à l’aide de monosyllabes le plus souvent. Dans la cité, il n’y a pas de liens entre les barres d’immeubles, les tours, le centre commercial, le tribunal, comme il peut y en avoir dans les grandes villes semées de cafés, de librairies, de théâtres. Le seul commerçant que j’ai sur mon chemin du métro au lycée est une entreprise de pompes funèbres. Je suis troublée par cette absence de liens entre les mots qui semble être le symétrique d'un vide entre les habitations. L’utopie architecturale des années 60 est un échec comme l’est l’approche structuraliste des textes. En abusant de ces méthodes, les élèves ont une vision morcelée, mosaïque du texte, alors qu’ils en recherchent éperdument le sens global. Aussi est-ce par l’absence de lien social et de sens entre les destins que la haine entre les communautés s’installe.

Que peut faire le professeur de lettres qui n’est ni sociologue ni historien ni philosophe ? Peut-être parviendra-t-il à dépasser les apories grâce à la poésie, laquelle lui permettra de poser les bonnes questions plutôt que de tenter d’apporter des réponses. J’ai enseigné une année à Drancy. J’avais fait part à mes lycéens du postulat nihiliste d’Adorno, « plus de poésie après Auschwitz ». Ils en furent scandalisés. Je leur livrais aussi les pages de Steiner sur le paradoxe de la culture qui n’a pas pu empêcher la barbarie⁴. Les élèves connaissaient l’histoire sinistre de leur ville. Ils voulurent écrire des poèmes malgré tout et composer un recueil qui aurait une fonction d’anti-destin. Nous choisissions le thème de l’« Enfer » autour d'un corpus diachronique allant de Homère à Primo Levi. Une fois les poèmes écrits, ils décidèrent d’envoyer les textes au maître de Cambridge. Steiner nous répondit immédiatement : « Madame, je suis profondément touché par les écrits de vos élèves, parce que cela n'est pas à l'université mais dans le secondaire que se mènent les luttes décisives contre la barbarie et le vide et cela à l'ombre atroce du nom de Drancy. » Puis il proposa aux lycéens de préfacer leur livre⁵. Cette aventure poétique et humaine signifie deux choses. D'une part, la haute culture et les quartiers peuvent se rencontrer. Depuis ce livre notre échange a perduré et de nouveaux débats ont vu le jour⁶. D'autre part, la poésie a été ce talisman brandi par les élèves contre le souvenir de la barbarie.

Le professeur peut se battre contre les lois de virilité du caïdat, inverser les perspectives linguistiques fausses qui stipulent que parler bien, être un homme, c’est parler mal. Je l'ai tenté plusieurs fois grâce au théâtre : travestis linguistiquement et physiquement, les élèves sur scène ont dû assumer une parole et une ontologie nouvelle face aux autres. Au sortir de l'expérience artistique, les élèves arboraient une fierté, une estime de soi qui leur fait très souvent défaut en raison de l'absence de maîtrise d'un discours et d'une attitude. Le texte écrit, appris par coeur, la mise en scène de William Mesguich, tout concourut à placer l'expérience du côté de l'exigence et des gageures qui élèvent⁷.

Le professeur reviendra aussi aux principes de silence, de lenteur et de gratuité, principes qui accompagnent la lecture et l'écriture. Il tentera de faire accepter à sa classe l’idée de hiérarchie, puisque tout ne se vaut pas. Il bannira de son discours le relativisme culturel. Les enfants ont l’intuition de la beauté et nous font payer cher la démagogie. Ces réalités campent à l'aune d'un enseignement tendu vers l'autre. Car apprendre, c'est être confronté à l’altérité pour savoir qui l’on est. Sans doute est-ce après le choc de l'altérité que l'on peut revenir à soi avec le plus d'évidence et choisir entre telle ou telle culture. Le drame pour certains élèves reste de ne pas avoir le choix.

Pour finir, j’ajouterai qu’intégrer des individus par la culture ne sera possible que si les élèves se sentent concernés par elle. Les question que je me pose à chaque heure de cours ressemblent à celles-ci « jusqu’où veux-tu aller pour leur donner de toi et de ce que tu possèdes, afin de les impliquer sincèrement dans l’objet que tu leur tends ? » « A quel moment, pour te protéger, ne vas-tu pas fermer la porte ? » « A quel moment ce don te semblera-t-il un pari impossible à tenir au point de devenir avare ? » Il y a des heures de découragement profond, mais je pense que les attentes sont fortes et que l’espoir placé en l’école est certain. Il n’a jamais été aussi difficile mais aussi passionnant que d’être professeur aujourd’hui.

Cécile Ladjali

Professeur de Lettres Modernes

au lycée Louise-Michel de Bobigny

et à la Sorbonne Nouvelle

Bibliographie

Romans :

Les Souffleurs, Actes Sud, 2004

La Chapelle Ajax, Actes Sud, 2005

Louis et la jeune fille, Actes Sud, 2006

Les Vie d'Emily Pearl, Actes Sud, 2007

Essais :

Éloge de la transmission, entretien avec George Steiner, Albin Michel 2003

Mauvaise langue, Le Seuil, 2007, Prix Fémina pour la défense de la langue française