L'ÉCOLE FACE À LA MONDIALISATION ET À LA MÉDIATISATION :

LE DOUBLE LANGAGE DE L'ÉTAT

par Michel Serceau

Source de tensions politiques, la bi-polarisation qu'a connue le monde entre 1945 et 1989 sur deux systèmes économiques et sociaux n'a pas été un obstacle pour la culture et pour l'école. Elle laissait, à l'ouest tout du moins, toutes proportions gardées, le champ libre à l'expression conceptuelle des termes du débat. Expression logique : elle fait partie de la vocation humaniste de l'école.

Lorsque, en 1989, s'effondre le mur de Berlin le libéralisme n'a plus de repoussoir ni d'exutoire. La mondialisation va avoir pour rançon la paupérisation de zones entières de la planète, et de graves atteintes à l'environnement. Les idéaux de progrès et de maîtrise de la nature qui étaient au fondement de l'aventure des temps modernes sont mis à rude épreuve ; le paradigme de la modernité lui-même ne peut qu'en être atteint. La mondialisation met ainsi en question la vocation humaniste de l'école. Elle cristallise plus exactement, une problématique auparavant occultée. La culture qu'a pour mission de transmettre l'école, qui suppose et induit l'acquisition et la lente maturation du savoir, est mise depuis plusieurs décennies à rude épreuve face au vertige des incessants développements technologiques. Il a là un inédit écart entre l'idéal et la réalité. Que l'école s'efforce de gérer. Elle ne dispense plus seulement une formation générale (littéraire et scientifique, les deux termes, et même les deux faces, de l'humanisme), mais une formation technologique, professionnelle. Elle répond ainsi aux demandes du système économique, mais elle risque ainsi de s'enfermer dans un piège. Comment en effet être en phase avec la technologie ? Comment en permettre la maîtrise au lieu de simplement préparer à la servir ? Comment maintenir cet équilibre entre la théorie et la pratique qui est une des clef de l'humanisme ?

Quel rôle jouer dans un monde où la notion même de culture a de moins en moins de sens ? Le terme est devenu, on n'y prête certainement pas assez attention, plurivoque en même temps qu'il s'est banalisé. On parle de "culture d'entreprise " (comme si l'on pouvait assimiler des pratiques à des conceptions du monde !), de " culture de banlieue ", de " culture jeune " ! La jeunesse étant le moment où l'on s'acculture, le non-sens de ce dernier syntagme est proprement ahurissant, le renversement par rapport à la conception de la vie qu'avaient les anciens et les classiques saisissant. La culture ne s'est pas seulement vulgarisée, donc ; elle n'a plus de référent, ce n'est plus aujourd'hui que l'étiquette que l'on met sur des mœurs et des pratiques dont il y a autant que de groupes sociaux, de classes d'âge, de communautés. Le concept se dissout, s'effrite et se perd, un processus qui, multipliant et cristallisant les différences, va à l'encontre de la fonction anthropologique de la culture.

Ce que l'on appelle « culture générale », et surtout « culture classique », a du mal à faire encore sens dans un monde éclaté, pragmatique, où l'information donne l'impression de pouvoir tout savoir et tout comprendre, où il n'y a plus tant à créer qu'à produire, dépenser et consommer. La « culture générale », l'école se soucie toujours de la dispenser, mais il y a, dans ce contexte, distorsion, et même altération, de ses missions. Les deux défis initiaux de l'École de la République, éduquer et procurer une insertion socio-professionnelle, ne sont pas devenus caducs. Bien au contraire. Mais ils sont, dans le nouveau contexte, de plus en plus difficiles à relever. Ils deviennent même une gageure. Au point que d'aucuns parlent, non plus de deux termes d'un défi, mais de deux missions qui tendent à se contredire. Quel sens a en effet la mission éducatrice de l'école si l'institution n'est plus à même d'assurer l'insertion professionnelle, ni même l'insertion sociale ? La mission socio-professionnelle est mise en question, la mission éducatrice se complique : un écart se creuse entre les deux termes de l'idéal ; il tend à les dissocier, voire à les neutraliser, les réduire à néant.

L'Ecole n'est plus tant, de par ses nouvelles structures, un outil de promotion sociale qu'une machine à circonscrire et répartir les compétences. C'est peu de dire que sa nature élitaire est ainsi mise à nu : elle est démythifiée, dépouillée de ses oripeaux : la culture apparaît de moins en moins comme une nécessité que comme un attribut de classe et un luxueux ornement. C'est après 1968 que l'école a commencé à créer ou tout du moins à institutionnaliser (à leur donner, tout du moins dans le principe, la même dignité) d'autres formations que générales. C'est à partir de là qu'elle a modifié, ou plus exactement qu'elle a théorisé et mis en débat, une démarche éducative qui allait jusqu'alors, ou semblait aller, de soi. Ce n'est pas un hasard ; les événements qui se sont produits en 1968 ont ébranlé l'école. Mais l'évènement compte moins en lui-même que pour ce qu'il a révélé, qui remontait bien en amont. Son onde de choc ne se serait pas longtemps répercutée s'il n'avait pas été le symptôme d'une crise profonde.

Mai 68 a été, dans l'école la cristallisation d'un paradoxe des Trente Glorieuses : progrès économique et social, mutation si l'on peut dire de la superstructure, mais rigidité de l'infrastructure. Le mouvement idéologique et culturel de 68, qui a surtout mis en cause cette dernière, fut le choc en retour d'une mutation qui avait débuté dans l'après-guerre. L'arrivée du disque microsillon, de la télévision… nous n'allons pas décliner ici tous les facteurs et tous les éléments de la mutation qui n'en était encore en 1968 qu'à sa première phase et qui n'a pas cessé de s'amplifier depuis. Eu égard à ce qu'il en était dans les années 50 quant aux moyens de diffusion de la culture, on peut dire que le monde occidental, auquel le reste du monde a emboîté le pas, a connu ici une véritable révolution culturelle. La musique et la mode, les médias et les nouvelles technologies, les mœurs tout se tient en effet ici. Nous vivons dans un univers médiatique où les produits et les œuvres artistiques valent autant par leur image que par leur contenu, où, en outre, tous les produits et toutes les œuvres se valent. C'est peu de dire en effet que les médias sont un moyen de diffusion et de vulgarisation. Ils sont, là où l'école continue, en fonction des critères hérités de l'humanisme, à sélectionner et à strictement hiérarchiser, le miroir, éclaté de tous les modes et de tous les niveaux d'expression.

Il y avait certes auparavant — il y a toujours eu — coexistence de plusieurs degrés, formes et niveaux de culture. Mais l'École de la République a accompagné jusqu'à la fin des Trente Glorieuses le développement aussi bien culturel qu'économique du pays. Elle a engendré aussi bien de grands écrivains et hommes politiques que de grands capitaines d'industrie. Instrument de promotion sociale, elle a élevé le niveau d'éducation aussi bien que le niveau des compétences. Elle a distribué ces dernières de manière à répondre aux besoins de l'économie et aux aspirations des différentes catégories socio-culturelles. Institutionnalisation de l'idéal des lumières, seul véritable diffuseur du savoir, elle subsumait la diversité et l'édifice des cultures. Elle est aujourd'hui confrontée aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, à la toute-puissance et à l'aura des médias.

Les médias ne seraient, selon le vœu pieux qu'elle fait elle-même, que des outils de vulgarisation de la culture, et de toutes les formes de culture, le mal ne serait pas grand. Bien au contraire. Mais les médias ne vulgarisent pas : ils se contentent de diffuser, de médiatiser. Tant et si bien que, non seulement la hiérarchie, mais les critères se dissolvent. Dissolution d'autant plus pernicieuse qu'elle n'est pas avouée, qu'elle est l'effet des médias en eux-mêmes ; on songe à la fameuse sentence de Mac Luhan, selon laquelle le message n'est que le médium. A ceci près qu'il y a médiation humaine, que la télévision n'a pas de sens aujourd'hui sans sa cohorte de présentateurs, animateurs… L'école est doublement, donc, concurrencée par eux : dans sa forme et dans sa praxis. La comparaison est, quoique dans son principe impertinente, inévitable. Les médias ont une autorité de fait, qui ne vient pas du livre ou du maître, qui vient, outre l'image elle-même, de la position qu'a dans le dispositif l'animateur. On est en présence de deux dispositif dont les modes s'opposent en tous points : à l'ouverture, l'attraction, la fascination des médias s'oppose la clôture de l'école et l'ennui (le nouveau ministre l'a lui-même pointé) qu'elle suscite. Inutile se s'étendre sur les effets qu'a une telle confrontation dans les jeunes esprits et dans les salles de classe.

Ce défi aussi, l'école s'efforce de le relever, ou à tout le moins de le gérer. Elle en gère les modalités, mais elle ne l'aborde pas dans son fond. Car ce n'est pas en imitant les médias, en en adoptant les technologies, que l'école pourra affronter le problème qui se pose à elle comme à l'ensemble de la société. Un problème d'ordre politique puisqu'il il tient à la relativisation de la culture en tant qu'expression d'un projet civilisationnel dans un monde de production, un monde techniciste dominé par les impératifs économiques, par les marchés. L'État, qui a encore sous sa tutelle, jusqu'à preuve du contraire, l'institution scolaire, parle malheureusement ici un double langage. Responsable des médias comme de toute institution (ils ont leur autorité de tutelle ; certains appartiennent même au service public), moralement responsable de leurs dérives, il continue néanmoins à les laisser concurrencer et subjuguer l'école. Il met les enseignants en porte-à-faux. Il entérine la perte de leur prestige, qui va s'accélérant dans un monde où l'argent devient la valeur suprême, où les personnages-phares sont les stars et les champions. Il y a plus là qu'un défi : une contradiction intrinsèque, une trahison de l'idéal de la République (ils sont bien loin les « hussards » de la Troisième !) aussi bien que de l'idéal humaniste.