II. Communication de Patrick Voisin

 

Traduire les langues anciennes pour échapper aux « identités meurtrières »

 

 

 

Après avoir dédié la présente communication à Augustin d’Humières et à son association Mêtis[1], je voudrais tout d’abord remercier Romain Vignest, Président de l’Association des Professeurs de Lettres, de m’avoir proposé de participer à cette table ronde.

L’A.P.L. n’a jamais pratiqué le moindre discours démagogique, tant s’en faut.

L’A.P.L. est marquée au sens plein du terme par une exigence, celle d’un enseignement littéraire de qualité.

L’APL est soucieuse d’aborder des questions de fond, telles que le rôle profondément culturel des enseignements littéraires.

C’est pourquoi, lorsqu’elle programme une table ronde sur « L’intégration par les lettres », l’on peut être sûr que c’est parce que le sujet est majeur et que l’on va s’attaquer aux racines du problème pour mieux le résoudre.

Dans ces conditions c’est un honneur et un plaisir pour moi de venir développer à la fois une esquisse et un condensé de la réflexion que j’ai menée dans Il faut reconstruire Carthage[2], et que je continue de mener.

 

Il s’agit ici pour moi de parler des langues anciennes, mais en fait l’on ne change pas de sujet après la belle communication de Cécile Ladjali[3] sur la maîtrise de la langue et ce nouveau bilinguisme qu’elle prône, où la langue d’aujourd’hui doit vivre en s’appuyant sur le travail que le temps a exercé sur elle pour en faire un feuilleté dont on explore la stratigraphie avec jubilation, sans jamais perdre le fil nourricier qui seul permet d’inventer l’origine.

On ne change pas de sujet, parce que « l’intégration par les lettres » ne peut se faire que si l’on ne sépare pas (ou plus) ce qu’une tradition veut encore qu’on appelle « lettres classiques » et « lettres modernes ». Il y a « Les Lettres », indivisibles ; et les langues et cultures de l’antiquité sont à l’intérieur des Lettres une clé majeure de la comprehensio rerum, sans en être pour autant la seule.

Or c’est à cette clé que je veux consacrer mon propos, car elle ouvre les portes non seulement d’une langue française sûre et maîtrisée, mais surtout d’une culture absolument nécessaire à qui veut s’intégrer.

 

Certes l’intégration passe par toutes sortes de mesures politiques, économiques, structurelles qu’il ne m’appartient pas de développer ; il existe des partenariats divers, tels ceux qui impliquent l’ENS, les Grandes Écoles et le lycée Henri IV lui-même, soucieux d’apporter sa pierre à la construction.

Mais l’intégration ne sera réelle que lorsqu’elle sera culturelle et que le processus de « méditerranéisation de la pensée », cher à Edgar Morin, sera mis en œuvre pour accompagner les projets d’une France et d’une Europe tournées résolument tant vers la rive sud de la Méditerranée que vers le peuple de France et la population européenne qui en sont issus.

 

Si nous voulons concevoir la Méditerranée, nous ne pouvons le faire sans concevoir les terres qui l'entourent. Mais nous ne pouvons concevoir ces terres sans concevoir la Méditerranée. Concevoir la Méditerranée ? Serait-ce illusoire que de chercher aujourd'hui quelque trait commun qui ne soit pas seulement géo-climatique aux trois rives, l'africaine, l'asiatique, l'européenne ? De fait, pour concevoir la Méditerranée il faut concevoir à la fois l'unité, la diversité et les oppositions ; il faut une pensée qui ne soit pas linéaire, qui saisisse à la fois complémentarités et antagonismes. Oui, la Méditerranée est la mer de la communication et du conflit, la mer des polythéismes et des monothéismes, la mer du fanatisme et de la tolérance, et, ô merveille, la mer où le conflit, enfin policé, dans la petite Athènes du Ve siècle, est devenu débat démocratique et débat philosophique,

 

écrivait Edgar Morin[4].

N’est-ce pas là une propédeutique parfaite pour une intégration réussie ? Rien de solide ni de durable ne s’est jamais fait que dans le débat démocratique et philosophique. Athènes plutôt que Sparte !

 

Pour entrer dans cette vaste question j’ai choisi de partir d’une page extraite des Identités meurtrières de l’écrivain Amin Maalouf[5], où il évoque la figure de celui qui est tour à tour émigré, migrant et immigré ; il faudrait d’ailleurs compléter cette page par la réflexion d’Abdelmalek Sayad[6] sur ceux qui ne sont pas des immigrés accomplis, intégraux, les enfants d’immigrés, immigrés qui n’ont émigré de nulle part, immigrés pas comme les autres, car pas étrangers nationalement, mais entre deux cultures, entre deux langues ; n’est-ce pas surtout eux qu’il faut envisager lorsqu’on parle d’intégration ?

Amin Maalouf dit que le pays d’accueil n’est ni « une page blanche, où chacun pourrait écrire ce qu’il lui plaît (…), sans rien changer à ses gestes et à ses habitudes », ni une page achevée, « déjà écrite et imprimée, comme une terre dont les lois, les valeurs, les croyances, les caractéristiques culturelles et humaines auraient déjà été fixées une fois pour toutes », et à laquelle il n’y aurait plus qu’à se conformer. Il dit que le pays d’accueil est « une page en train de s’écrire ».

 

Pour ma part je proposerai une autre formule qui rejoint les têtes de chapitre de mon essai Il faut reconstruire Carthage, dans lesquelles j’appelle à re-construire, à re-fonder, à ré-inventer. Je dirai plutôt que c’est une page appelée à se récrire.

 

Toutes les disciplines du « Socle commun de connaissances et de compétences », défini dans la Loi d’orientation et de programme pour l’Avenir de l’École, ont un rôle à jouer dans cette réécriture, car « méditerranéiser la pensée » (l’intégration concernant au premier chef une immigration sur plusieurs générations venant d’Afrique ou de pays européens dont la culture est ancrée dans la Méditerranée) n’est pas le fait de la seule pédagogie des langues anciennes, et il conviendrait d’ouvrir là un grand chantier transversal dans l’Education nationale, impliquant tous les enseignements littéraires, économiques et scientifiques, idée que j’ai l’intention de soumettre à nos politiques.

Mais il est vrai que « l’avenir de nos origines » dont parle Carlo Ossola[7] se trouve naturellement dans le monde méditerranéen antique qui est le domaine des historiens de l’antiquité et des professeurs de langues et cultures de l’antiquité, je n’ai pas dit de lettres classiques ! Et c’est au titre de professeur de lettres que je suis appelé à m’exprimer devant vous.

L’intégration par les langues et les cultures de l’antiquité au sein des lettres, ce doit être le résultat d’un travail en trois étapes qui n’est pas une évidence, mais qui nécessite une prise de conscience pour devenir très vite un postulat.

 

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Créer les conditions d’une bonne réception des langues anciennes dans ce qu’elles peuvent réaliser pour favoriser l’intégration, c’est faire prendre conscience aux enfants de la rive nord et de la rive sud de la Méditerranée qu’il existe une culture méditerranéenne partagée… et l’enseigner !

 

Je ne reprendrai pas ici les pages nombreuses écrites dans Il faut reconstruire Carthage, le temps qui m’est imparti ne le permettant pas. Mais je relisais récemment des articles d’Ethiopiques, revue négro-africaine de littérature, et ce sont de nouvelles voix, venant toujours du Sud, que je voudrais faire entendre aujourd’hui.

 

Emma Belhaj Yahia (universitaire et écrivain tunisienne) affirme avec amour : « Ma Méditerranée n’est belle que parce qu’elle est multiple[8] ». N’est-ce pas un écho à Fernand Braudel qui demandait :

 

Qu’est-ce que la Méditerranée ? Mille choses à la fois, non pas un paysage, mais d’innombrables paysages, non pas une mer, mais une succession de mers, non pas une civilisation, mais des civilisations entassées les unes sur les autres. Voyager en Méditerranée, c’est trouver le monde romain au Liban (ou en Provence), la préhistoire en Sardaigne, les villes grecques en Sicile, la présence arabe en Espagne, l’Islam turc en Yougoslavie[9]... ?

 

Et cependant il y a bien une véritable unité méditerranéenne !

C’est d’abord le fait d’une communauté humaine qui a évolué dans des environnements et selon des comportements relationnels semblables depuis des millénaires, et dont l’évolution est relativement homogène, les plaines côtières succédant aux plaines côtières. De fait, il s’est créé — comme le dit l’anthropologie méditerranéenne — une sorte de « nécessité de vivre ensemble », soit un système relationnel fondé sur « un air de famille » qui est la base de la société méditerranéenne antique. Pourquoi pas ce socle pour nos sociétés modernes ?

D’autre part, d’un double point de vue historique et archéologique, c’est autour de la Méditerranée que sont nées un certain nombre de civilisations qui nous ont profondément influencés jusqu’à présent. La Méditerranée, berceau de cultures qui possèdent une identité de métissage ! De chaque côté de cette mer, il y a eu place, dans l’histoire, pour la religion et l’athéisme, pour la démocratie et la dictature, pour l’obscurantisme et le travail d’esprits éclairés, à parts égales.

L’admettre, c’est s’empêcher de définir l’Autre à travers ses seules différences et à travers nos seuls préjugés. L’admettre, c’est surtout se donner les moyens de développer un dialogue, non pas tant entre des cultures et des civilisations, qu’entre des individus, des groupes, des hommes, bien plus représentatifs de la complexité et de la richesse des cultures qu’ils portent en eux-mêmes.

Si difficile soit-il, ce dialogue entre deux religions différentes, entre deux cultures différentes, entre deux civilisations différentes, doit être mené pas à pas. Il doit être préparé et organisé à travers toute une série d’actions fondées sur un principe d’égalité, de réciprocité et de respect de la différence. L’espace méditerranéen est un espace circulaire où les gens (du latin gentes, « les peuples », « les nations ») n’ont cessé de circuler, et il en est toujours résulté un sentiment d’être « chez soi ailleurs ». Voilà sur quoi s’est construite l’unité méditerranéenne faite de diversité !

 

Ainsi, le journaliste marocain Khalil Jamaï affirme :

 

La Méditerranée, c’est moi ! Je suis le produit de la Méditerranée parce que j’ai la chance extraordinaire que la culture du Maroc soit issue de plusieurs civilisations : les Romains, les Arabes, la présence juive qui constitue une partie de mon patrimoine, l’Islam, la culture berbère que je revendique, la culture espagnole, française, négro-africaine[10]....

 

Et avec le même sentiment d’appartenir à cette identité méditerranéenne, la journaliste libanaise Mouna Bechara d’ajouter :

 

Pour moi, la Méditerranée, c’est le Liban. Il y a une communication même si elle n’est pas directe et une assimilation à des pays méditerranéens comme l’Espagne, la France, la Grèce... Nous avons le sentiment d’appartenir à une race plus méditerranéenne qu’arabe[11].

 

L’on voit bien que la rive sud attend que nous méditerranéisions notre pensée sur la rive nord. Si le politique et l’économique observent une certaine prudence, qui est compréhensible, que le culturel ne soit pas à leur traîne, qu’il montre la route à prendre ! D’où l’enjeu majeur du Projet d’Union pour la Méditerranée, ou s’il ne peut advenir complètement, du développement du processus euro-méditerranéen de Barcelone. Mais en France, et Mme Angela Merkel n’y a pas son mot à dire, l’Union pour la Méditerranée est possible et nécessaire, dans les limites de notre territoire où il y a des déductions de la rive sud : les banlieues.

« La Méditerranée est notre patrimoine commun » a déclaré à plusieurs reprises M. Nicolas Sarkozy, Président de la République française. Oui, et c’est d’abord en France qu’il faut faire vivre ce patrimoine commun, à l’École, par une union de projets, qui deviendra peut-être un jour une union politique à l’échelle de la Méditerranée plurielle.

L’on réfléchit beaucoup aux différents modèles de relation entre les cultures. Le multiculturalisme, qui dans sa version forte est synonyme de relativisme culturel et d’exaltation des différences conduisant au communautarisme et à l’auto-ségrégation, n’est pas la solution. Non plus que l’interculturalisme qui conduit à des modifications réciproques par les influences exercées, mais pas à l’intégration véritable. Il faut plutôt réfléchir au transculturalisme où l’on ne renonce pas aux spécificités et où, à côté de ses propres cultures, construites par le temps de l’Histoire, on construit ensemble une nouvelle culture commune que l’on récrit en fait dans le respect des identités, pour atteindre une agrégation sociale et civique, dépouillée des suspicions.

 

Mohammed Arkoun, auteur d’ouvrages cherchant à concilier Humanisme et Islam[12], a proposé de créer un vaste programme Averroès, à l’instar du programme Erasmus dans l’Union européenne, pour favoriser la libre circulation des étudiants, des chercheurs, des artistes, des créateurs dans tout l’espace euro-méditerranéen, l’Europe ne devant pas tourner le dos à la partie sud de la Méditerranée mais créer les conditions d’une entente dialogique, car notre Mare Nostrum a vécu une histoire tout à la fois commune et différente, commune par ses alliances symboliques et topologiques, et différente par ses divergences idéologiques et culturelles. Mais « différence » culturelle, historique ou religieuse n’implique aucunement l’existence systématique de « différends ».

 

Ce propos n’est pas la propriété des professeurs de langues et cultures de l’antiquité ; il existe depuis longtemps déjà dans les travaux d’histoire, d’anthropologie ou de géopolitique, comme je le développe dans Il faut reconstruire Carthage, ou comme je le voyais encore ces derniers jours dans une analyse de Sébastien Abis, chargé d’études à la Fondation Méditerranéenne d’Études Stratégiques, intitulée « Entre unité et diversité : la Méditerranée plurielle », et inventoriant les représentations de la Méditerranée.

Mais le professeur de langues anciennes n’a-t-il pas une position privilégiée pour cela ? L’enseignement des langues et cultures de l’antiquité ne renvoie-t-il pas à des origines communes qui dépassent et transcendent les ruptures de l’Histoire ? En effet l’Antiquité comme référence historique, philosophique, artistique et littéraire précède les clivages religieux et nationaux liés à l’histoire moderne.

 

Or l’un des objectifs affichés par la Loi d’orientation et de programme pour l’Avenir de l’École est bien la construction par l’École d’« une culture humaniste et scientifique permettant l’exercice de la citoyenneté ». Et il est encore écrit dans le rapport annexé :

 

L’École n’a pas uniquement pour rôle de dispenser des connaissances que l’évolution rapide des savoirs et des technologies risque de rendre obsolètes ; elle doit (…) apporter les références culturelles sur lesquelles notre civilisation s’est construite.

 

Comme l’ont bien montré en pionniers Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann dans leur ouvrage L’Avenir des langues[13], les langues anciennes ont ce double privilège par rapport aux langues vivantes d’avoir été le matériau de l’élaboration des cultures européennes modernes et d’échapper à l’immédiat, au présent, c’est-à-dire à la fascination ; elles ne se parlent plus, elles obligent à sortir du cercle des représentations familières que l’on ne discute plus, elles permettent à qui les pratique de revenir plus librement à sa propre langue et de mobiliser le passé de celle-ci pour dire du neuf ; la reconstruction méthodique qu’elles réclament fournit au traducteur les clés de la relation historique à sa propre culture.

Il est grand temps de considérer que les enfants issus de l’immigration et venant pour beaucoup de ce cœur ancestral de l’Europe constituent dorénavant des taux très importants dans les populations scolaires, et qu’ils incarnent un pan culturel de cette Méditerranée. Quand des élèves issus de l’immigration disent à propos des langues anciennes :

 

C’est une aide pour maîtriser la lecture et l’écriture ou pour connaître la culture et les traditions dans lesquelles il nous faut nous intégrer et qui ne sont pas les nôtres, qui ne sont pas notre patrimoine[14] (...),

 

ils font preuve de cette inhibition de laquelle nous avons le devoir de les sortir !

 

En effet les langues anciennes, qu’il faut refonder dans l’humanisme méditerranéen, constituent un espace de cultures qui est commun à la fois aux Européens natifs, indigènes, mais aussi aux enfants de la rive sud, issus de l’immigration et devenant ou devenus des citoyens français et européens.

La Méditerranée a une longue histoire préalable au christianisme et à l’islam ; ces deux grandes religions ont divisé des communautés qui avaient souvent eu les mêmes dieux ou au moins les mêmes habitudes de vie, et il est arrivé ensuite que les deux communautés (ainsi que d’autres, les Juifs par exemple) vivent de conserve en Méditerranée.

Insistons sur ce point : la tradition antique, au-delà du patrimoine valorisé par le tourisme, appartient à tous les ressortissants des pourtours de la Méditerranée et elle n’est pas l’apanage de la rive nord ou de l’Occident. Les enfants issus de l’immigration sont et doivent être chez eux en cours de latin ou de grec, comme leurs proches sont chez eux dans l’amphithéâtre d’El Jem, à Tipasa ou à Volubilis ; encore faut-il que les matériaux du cours de latin ou de grec le montrent ! L’on est étranger à une civilisation tant que l’on n’a pas pleinement conscience d’appartenir à la tradition culturelle qui la nourrit.

 

Or les Instructions officielles de l’Education Nationale rappellent clairement l’existence d’une tradition qui fonde l’enseignement des langues anciennes et qui peut contribuer à résoudre le faux problème :

 

Notre civilisation et notre langue héritent des cultures et des langues de l’antiquité. L’apprentissage des langues anciennes a donc pour but de retrouver, d’interroger et d’interpréter dans les textes les langues et les civilisations antiques pour mieux comprendre et mieux maîtriser les nôtres dans leurs différences et leur continuité[15].

 

Il s’agit seulement de considérer que le « nous » dont il est question dans les Instructions officielles, celles de la République française, englobe aujourd’hui également les enfants issus de l’immigration, que la Méditerranée n’est pas clivée et que les langues anciennes sont certes principalement, par les corpus disponibles, le grec et le latin, mais également, au même titre que l’étrusque, l’osque ou l’ibère sur la rive nord, le libyque, le punique, et le berbère sur la rive sud, langues complémentaires constituant la carte linguistique de la Méditerranée antique !

 

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Méditerranéiser la pensée dans l’enseignement des langues anciennes… c’est travailler sur le matériau antique en l’ouvrant à sa dimension méditerranéenne complète, et pas seulement la Grèce et Rome, donc à la Méditerranée plurielle !

 

Il est indéniable que, entre autres domaines, la question de l’intégration des jeunes Français et Européens issus de l’immigration repose sur un terrain culturel ; l’appartenance à un monde initial commun, métissé de cultures diverses tout au long des siècles, doit faciliter le dialogue et permettre d’aller de l’avant. Considérons de surcroît que la démarche d’élèves appartenant à des communautés d’idées différentes est intellectuellement la même, puisque, quelle que soit leur origine, ils sont confrontés à des langues (grec et/ou latin) qu’ils ne comprennent pas d’emblée, qui les mettent à égalité devant ce qui leur est présenté comme un héritage commun (sans privilège discriminant pour tel ou tel) et qui leur ouvrent un champ de réflexion nouveau.

Il ne faut certes pas nier qu’ils doivent dépasser un sentiment de culpabilité naturel dans cette approche d’un vaste champ culturel qui ne ressemble pas aux différences civilisationnelles que le monde moderne leur montre au quotidien et qui faussent leurs rapports avec les cultures occidentales. Cependant la découverte d’un humanisme méditerranéen partagé est la seule voie à la fois de réminiscence d’un monde ancien commun et d’intégration à la citoyenneté européenne moderne.

 

Fernand Braudel nous rappelle ceci :

 

La Méditerranée est un très vieux carrefour. Depuis des millénaires tout a conflué vers elle, brouillant, enrichissant son histoire (…). Plus qu’aucun autre univers des hommes, la Méditerranée ne cesse de se raconter elle-même, de se revivre elle-même. Par plaisir sans doute, non moins par nécessité. Avoir été, c’est une condition pour être[16].

 

Il ne s’agit pas de valoriser le passé pour lui-même dans un quelconque idéalisme nostalgique. Il s’agit de considérer la Méditerranée comme un espace de dévoilement. Discordances, contrastes, mais aussi ententes pacifiques, équilibres ; mesure, ordre et harmonie, mais aussi violence, excès et dénuement. La Méditerranée, ensemble maritime et continental, réel et imaginaire, est plus qu’un lieu de passage un incomparable miroir. Elle permet le voyage vers l’Autre, pas seulement autrui, mais l’Étranger radical que l’on est soi-même pour autrui ou que l’on a en Soi.

 

Aller à la rencontre de l’Autre et effectuer une plongée au fond de Soi, c’est l’appel éternel de la Méditerranée, plus particulièrement antique. Fonder un sentiment commun originel, fédérateur des sensibilités particulières, à l’image de l’Europe actuelle dont la principale préoccupation doit être l’intégration des jeunes issus de l’immigration intra- et extra-continentale, intégrer ou réintégrer les valeurs fondatrices du monde méditerranéen par l’étude des langues anciennes, toutes et pas exclusivement le grec et le latin, mais le libyque et le punique par exemple, tel est le premier cap qu’il faut prendre ! Les jeunes doivent savoir d’où ils viennent pour s’incrire dans une civilisation, par le biais de leur culture propre, au-delà de leur identité nationale ou communautaire liée par exemple à la religion.

Allons plus loin. Dans l’état actuel des choses les jeunes Européens issus de l’immigration, qui n’ont pas été réintégrés dans le courant de cette civilisation euroméditerranéenne à laquelle ils appartiennent pourtant historiquement et géographiquement, n’ont pas de retard sur les autres jeunes de l’Europe. Cet enseignement peut commencer pour les uns et pour les autres à égalité, sans discrimination aucune, et écartons tout procès d’intention : il ne s’agit pas de « couler tous les jeunes dans un même moule », mais de les amener à la conscience de l’appartenance à une même et unique civilisation euroméditerranéenne riche de ses multiples facettes ; il n’y a pas une Europe de l’Ouest, une Europe de l’Est et une troisième population européenne issue de l’immigration ; il y a une tradition commune à toute l’Europe et à tous ses citoyens, venant de la Méditerranée antique.

 

Car la Méditerranée antique ce n’est pas seulement la Grèce classique et la Rome républicaine, c’est un espace-temps plus large comprenant la latinité médiévale, le monde byzantin et son appendice slave, les relations entre le monde gréco-romain et le monde arabo-musulman.

Ainsi, avant de réintégrer à l’humanisme euroméditerranéen tous les jeunes de l’Europe, il convient de procéder à une réintégration fondamentale de tous les éléments culturels qui dans leur diversité constituent la civilisation méditerranéenne antique : il y a des apports judéo-chrétiens incontestablement, mais pas seulement, et en tout cas pas premiers par rapport aux apports païens des pourtours multiples de la Méditerranée.

C’est-à-dire qu’il ne faut plus ni trier ni sélectionner les textes ou les documents, mais faire l’inventaire complet des cultures de la Méditerranée. Il existe de façon évidente un creuset commun objectif de valeurs partagées par tous les habitants de l’aire méditerranéenne ; une même civilisation faite de diversités réunissait autrefois l’Europe, la Méditerranée et l’Asie Mineure, c’est l’héritage que la Méditerranée porte toujours en son sein. La Méditerranée est véritablement tout à la fois phénicienne-égyptienne-carthaginoise-gréco-romaine-punico-ibéro-berbère-judéo-chrétienne-arabo-musulmane !

 

Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann ont bien noté ceci, sans toutefois proposer de réflexion complémentaire :

 

L’École républicaine ne se donne pas les moyens d’encourager une véritable intégration des futurs citoyens quand elle néglige complètement de leur enseigner leur propre tradition, quand elle ne les met pas en mesure d’entrer dans cette relation vivante de mise à distance libératrice et de reprise de leur propre héritage. (…) L’École française ne donne pas aux élèves d’origine maghrébine les outils qui leur serviraient à connaître la langue et la culture de leurs parents, à accéder à une perception fine des différentes strates historiques qui constituent cette tradition[17].

 

L’on sait déjà que l’on ne peut comprendre la Grèce et Rome sans approfondir les civilisations égyptienne, mésopotamienne ou iranienne ; de même l’intelligibilité de la civilisation hébraïque suppose la connaissance de l’Egypte et de la Phénicie, sans oublier sa diachronie occidentale et orientale. Enfin les religions chrétienne et musulmane ne peuvent être comprises sans la connaissance préalable des hérésies judéo-chrétiennes.

Il faudra bien envisager enfin les liens étroits qui unissent la partie de l’Afrique que l’on appelle aujourd’hui Maghreb à la Grèce et surtout à Rome. Que dire de ces monuments funéraires princiers appelés djedars, sortes de pyramides égyptiennes, élevés entre le Ve et le VIIe siècles, donc ayant pu connaître la conquête arabe, au beau milieu de l’Algérie, par des berbères chrétiens, avec des techniques de construction romaines ! Preuve de l’existence d’une civilisation méditerranéenne « métissant » les influences et les cultures localisées.

L’étude des langues anciennes doit ajouter de nouveaux paramètres pour donner de la Méditerranée antique une vision complète et non plus seulement occidentale. L’Afrique du Nord a des langues anciennes, une histoire antique, des « lettres », des savoirs, des pratiques artistiques dont les Romains témoignent si nous voulons les entendre, c’est-à-dire si nous les lisons sans censure ni préjugé occidentalocentrique ou eurocentrique. Il faut réinventer ce passé pour résoudre les conflits d’appartenance, et reconstruire cette aire d’« identicité » à partir de connaissances et d’intérêts culturels partagés.

 

Certes les relations entre Athènes, Sparte et Thèbes sont un pilier des études grecques tant sur un plan mythologique qu’historique, certes les guerres civiles du 1er siècle av. J.-C. à Rome sont importantes, mais dans une perspecive romano-romaine ! Certes étudier les langues anciennes c’est se tourner vers la Grèce et vers Rome ou l’Italie. Mais n’oublions pas que l’Algérie, la Tunisie, la Lybie et le Maroc abondent en sites antiques et en collections de mosaïques, de statues et d’objets ne renvoyant pas seulement au monde gréco-romain ! Il y a une authentique culture libyco-punico-berbère ! Et les Algériens, les Tunisiens, les Lybiens et les Marocains voient de plus en plus ce patrimoine exceptionnel comme leurs véritables racines.

Les langues anciennes ne doivent donc plus reposer seulement sur nos mêmes objets d’étude ou lieux de l’Antiquité, qu’ils soient grecs ou romains. Sortir des collections recensées dans les musées ou dans les bibliothèques pour découvrir de nouvelles présences du passé antique, c’est le chemin le plus rapide pour renouer le dialogue, interroger, se réapproprier.

 

Il est fondamental que l’enseignement des langues anciennes transmette l’héritage euroméditerranéen, c’est-à-dire la tradition qu’ont en commun l’Europe gréco-latine et les pays musulmans du bloc arabo-persan ancien. Les grands textes grecs classiques nous sont parvenus par une double tradition directe et indirecte, dans laquelle des savants utilisant les langues sémitiques (le syriaque et l’arabe) sont intervenus.

De grands penseurs comme Al-Kindi, Al-Biruni, Al-Farabi et le plus connu Avicenne étaient nourris d’Aristote ; leur sagesse ne mérite-t-elle pas d’être confrontée aux textes antiques comme on peut le faire pour ceux-ci avec notre propre sagesse occidentale de la Renaissance ? Car le propre de ces sagesses qui procèdent de la même unité culturelle est qu’elles dominent ce qui divise, à savoir les religions. Etudier la littérature chrétienne de l’antiquité ferait-il problème pour des enfants de confession musulmane ? Pas plus que d’étudier les penseurs d’al-Andalûs pour les enfants de confession chrétienne. Il s’agit d’étudier l’histoire et la littérature avec des présupposés laïques, mais sans exclure des textes sous prétexte qu’ils seraient religieux, car ce qu’il faut, ce n’est pas une laïcité de contenus, mais de méthode.

 

L’Occident qui revendique la tradition antique comme sienne doit accepter le fait que toutes les cultures de la Méditerranée qui ont connu un processus de sédimentation sur les rives de cette mer, et pas seulement sur la rive nord, se sont imprégnées de cette tradition et l’ont peut-être recomposée et réinterprétée, mieux que l’Occident qui la fétichise. Ce n’est pas pour connaître le passé pour lui-même, c’est pour comprendre le présent et anticiper l’avenir, qu’il faut entretenir cette tradition de façon interculturelle. Avec ces Grecs et ces Romains que Marcel Detienne dénomme « nos occupants de toujours[18] », nous avons un long dialogue à poursuivre, mais dans une perspective qui n’exclue plus d’autres langues et cultures méditerranéennes qui leur sont contemporaines et avec lesquelles des inter-influences linguistiques ont existé. « Ce n’est pas un passé figé dont nous avons besoin. C’est une mémoire active qu’il nous faut. Plus, une mémoire en devenir, », souligne Fawzia Zouari[19].

Cela implique de considérer notre passé comme un Autre qui peut nous enrichir, avec esprit critique. La nostalgie des « classiques » pour la Grèce et Rome c’est bien la douleur du retour en arrière ; voilà ce qu’il faut éviter. Il faut s’inspirer de la curiosité de savoir et du sens de l’universel qui ont porté les Anciens aux limites du monde connu, mais ne pas attendre d’eux des réponses établies ou s’arrêter à les louer.

 

Que l’on se penche d’urgence, et en toute objectivité, sur la pluriculturalité de l’Afrique antique, celle que notre enseignement des langues anciennes a négligée depuis trop longtemps, ou n’a jamais vraiment construite, et qu’il doit envisager au plus vite ! Les eaux de la Méditerranée ne gardent pas dans leur mémoire le souvenir des seuls Grecs et Romains ; il y a également celui des cultures de l’Afrique.

Ainsi l’Afrique du Nord ne doit plus éprouver de culpabilité du prétendu fait qu’elle ne serait pas à la hauteur du « miracle grec », du « modèle romain » ou d’une quelconque tradition antique dominante. Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann rejettent déjà cette idée de miracle culturel, en montrant qu’il s’agit en fait d’un travail historique « d’approfondissement et de rupture ». Or l’Afrique du Nord a contribué à ce travail commun de la Méditerranée s’auto-interprétant et se retraduisant, via les textes, pour se remettre en cause de façon contradictoire puis se reconstruire dans sa diversité et dans sa totalité.

 

Voilà ce que doit apporter l’enseignement des langues anciennes dans le processus d’une intégration aux valeurs françaises et européennes qui a de fortes chances de ne plus concerner les seuls enfants issus de l’immmigration, mais tous ceux qui n’ont pas été élevés dans une tradition humaniste qu’il convient dès lors de transformer d’humanités classiques en humanités modernes.

Mais peut-on pour cela se contenter de travailler sur des contenus, sur les éléments culturels, sur les savoirs transmis par les historiens ? Ne faut-il pas pratiquer les langues anciennes elles-mêmes et les traduire ?

 

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Étudier la Méditerranée antique plurielle ne peut faire l’impasse de la traduction, parce que les cultures sont inscrites dans les langues et parce que les langues anciennes représentent un état unique de langues étrangères !

 

Les contenus intellectuels et culturels de l’Antiquité sont immenses, mais ils n’ont aucune existence propre en dehors des langues dans lesquelles ils sont déposés ; ils n’existent que parce que des textes les ont élaborés, les ont recomposés et ont été traduits par les générations suivantes. Le monde méditerranéen, comme le montre Jean-Claude Depaule[20], c’est avant tout le passage, l’escale, le contact, la circulation, la redistribution de figures multiples dans un espace ouvert mettant la langue, les langues, au premier plan, tantôt pour communiquer (langues de service), tantôt pour se comprendre (langues de culture).

La Méditerranée (pas seulement antique) est un « lieu linguistique » sans équivalent, avec un taux de variabilité inégalable, permettant tour à tour coexistence, interférence, interpénétration, imbrication, intégration ou emprunt. Point étonnant qu’italien, espagnol, arabe, berbère, français y soient brassés, cohabitent et constituent des « complexes de langues », comme dans l’Antiquité le grec, le latin, l’osque, l’étrusque, le gaulois, l’ibère, le punique ou le libyque. Cette conception de la culture antique, qui ne sépare pas la langue et ses contenus, fait de l’Antiquité un domaine de réinterprétation, de reconstruction et de retraduction incessantes, la langue obligeant à une réflexion active, à une intercompréhension dynamique.

Or la compréhension de la Modernité passe par le rapport entre langue et culture dans leur dimension historique. La culture antique est avant tout un espace du texte qui organise l’expérience du monde, en ayant le souci constant de la mise en textes générant eux-mêmes du débat, de façon plurielle et contradictoire.

 

François Jullien et Michel Prigent, dans la revue Esprit, ont écrit que « la culture européenne, passée et à venir, n’est historiquement et politiquement pensable que comme une culture de la traduction[21] ». De même, lors d’une table ronde organisée par le Ministère de l’Education nationale, un IGEN du groupe histoire et géographie, Laurent Wirth, a souligné combien le passage par la connaissance des langues était essentiel pour maîtriser les contenus :

 

L’historien étudie d’autant mieux l’histoire d’un pays qu’il en maîtrise la langue. Il ne s’agit pas seulement d’être à même de comprendre les archives qu’il consulte mais de pouvoir comprendre en profondeur l’histoire et la culture des pays. De même, la connaissance de la langue permet de mieux déchiffrer sa géographie[22].

 

Mais certains pensent que l’on peut supprimer ou alléger l’étape de la traduction dans l’étude des langues anciennes, ce qui reviendrait à faire d’elles une matière enseignée soit à travers une traduction décrétée indiscutable soit dans la comparaison entre plusieurs traductions, sans que les élèves possèdent, dans un cas comme dans l’autre, les fondements linguistiques permettant de formuler un jugement sûr et de faire preuve d’un vrai esprit critique. Bien au contraire, les contenus des textes n’ont de sens que dans le point d’appui fourni par le matériau linguistique, et il y a fort à parier que les discours sur ces contenus, quand ils ne résultent pas de l’opération personnelle de traduction, les modifient, les orientent, les glosent et les faussent.

Or la traduction d’un système linguistique dans un autre, par interprétations croisées, n’est-elle pas la meilleure propédeutique à la laïcité, parce qu’elle est une école de tolérance ? Elle instaure la reconnaissance réciproque de la valeur des croyances, des idées ou tout simplement de l’expression d’autrui ; elle initie à l’ouverture culturelle et à l’intercompréhension. La civilisation euroméditerranéenne est faite de cultures partagées et ce partage passe par ses langues qui bruissent autour de cette mer depuis des millénaires.

 

Certes, en traduisant, on acquiert déjà des connaissances, linguistiques et culturelles, mais cette étape est insuffisante et, si elle est mal conçue, elle peut être dangereuse, car elle fabrique de la certitude. Les richesses de la traduction sont ailleurs : en traduisant on accède tout d’abord à la connaissance d’autrui puis dans un deuxième temps à la connaissance de Soi par réflexivité. C’est cela « traduire la culture », titre d’un ouvrage de traductologie[23].

Ce n’est pas seulement contraindre notre intelligence à une gymnastique qui développe les qualités d’observation et de finesse, et par conséquent l’esprit scientifique autant que littéraire, mais dénouer des langues pour mieux les nouer ensuite dans l’espace de l’intercompréhension et de la confrontation ; cela revient à sortir les langues du relativisme, qui ne crée que du monologue ou des paroles juxtaposées, pour les faire accéder à une universalité qui est dans le passage maîtrisé et compris d’un système linguistique à un autre, donc d’une culture à une autre. La traduction est bien un exercice interculturel qui ne réduit pas la langue à un rôle purement fonctionnel.

 

Certains linguistes insistent sur le fait qu’aborder les langues d’un point de vue diachronique, au-delà de l’histoire contemporaine, s’accompagne « d’une décrispation propice à la réflexion[24] ». Les langues anciennes ont en effet le privilège de ne pouvoir recevoir une banalisation instrumentale comme les langues vivantes, même si celles-ci sont anciennes du fait des stratifications historiques qu’elles ont connues, et de ne pouvoir être ravalées à des fonctions de service. Il est important qu’elles ne servent plus à communiquer aujourd’hui, et elles sont instructives parce qu’elles ont permis d’exprimer et de formaliser des contenus philosophiques, historiques, littéraires, scientifiques ou juridiques, tout autant qu’elles ont elles-mêmes été constamment transformées par ces mêmes contenus.

Les langues anciennes, même si on peut reconnaître leurs traces dans les langues pratiquées de nos jours au nord ou au sud de la Méditerranée, ne sont plus un enjeu de pouvoir ou un lieu identitaire (entre pureté et métissage, entre colonisateur et colonisé) ; elles n’interfèrent plus de façon vivante et peuvent donc être dédramatisées ; elles offrent un vrai pluralisme sans interférence directe. Voilà pourquoi il faut les envisager comme un passage par un Ailleurs, en sachant que l’on peut ensuite S’y retrouver, mais sans conflit d’identité ou sans assimilation excessive.

Une traductrice du norvégien, Hélène Hervieu, qualifie l’étude des langues anciennes de « grand plongeon dans l’altérité » ; pour connaître et comprendre, il faut en effet d’abord se couper de Soi (séparation), aller à la rencontre de l’Autre qui peut même être déjà en Soi (aliénation) et revenir vers Soi enrichi par l’expérience de l’Autre (Autre-autrui ou Autre en Soi). Le traducteur, menacé par l’égocentrisme et les préjugés, doit s’ouvrir à l’altérité que représente le texte.

 

Or l’expérience unique que les langues anciennes permettent à tous ceux qui ont déjà un lien culturel avec elles, quel qu’il soit et quelque développement qu’il ait pris avec l’Histoire, c’est la réappropriation de ce qui leur appartient déjà et ne leur est pas étranger, tout en pouvant être Autre. Le passage par la langue est essentiel pour acquérir une identité enrichie ; la langue et l’écriture sont un exil indéniable permettant la reconstruction de Soi.

C’est ce que vivent tous les écrivains de la Méditerranée pratiquant une autre langue ; c’est ce que raconte Assia Djebar dans un roman intitulé Vaste est la prison[25]. Devenir-Autre sans devenir « un Autre », par le fait de traduire, car le mensonge, la feinte, le simulacre, la dissimulation sont impossibles dans cette opération qui exige de la vérité dans le déplacement, dans le décentrement, dans l’effacement.

Ainsi le traducteur est la « navette » entre un texte écrit dans une autre langue, ou langue Autre, et la sienne. La traduction est la trame sur laquelle la dialectique de l’Autre et de Soi se constitue dans ses différences et dans ses ressemblances ; elle est bien tout à la fois relais, moyen de communication et source de brassage de savoirs. Elle concrétise au plus haut degré l’engendrement réciproque qui caractérise les rapports humains, car elle permet le dialogue et la confrontation par les mots.

 

Or la Méditerranée n’est-elle pas l’espace de traduction par excellence au monde, en raison du chassé-croisé constant de cultures, voire parfois de civilisations, que ses eaux ont connu ? Nul ne peut donc contester le fait que la traduction ait un rôle majeur dans la transmission du savoir entre cultures et entre civilisations ; elle est le signe du réel dialogue qui existe entre les hommes, malgré leur diversité, linguistique, raciale et/ou religieuse.

Prise de conscience de différences et de ressemblances à la fois dans l’appréhension du monde et dans son expression, complexité du passage d’un code linguistique à un autre en raison des nombreux paramètres linguistiques mais surtout culturels, découverte de l’existence de spécificités mais aussi d’un fonds commun, telles sont les vertus de la traduction dans une démarche de développement de l’individu et du citoyen au sein d’une communauté pluriethnique. La traduction peut certes n’être qu’un acte de simple appropriation (utile ou gratuite, technique ou ludique), mais dans sa dimension la plus profonde elle doit viser la réappropriation, car elle constitue un fait culturel bien plus profitable que les savoirs acquis de l’extérieur.

 

Les enfants immigés ou originaires de l’immigration devraient être en mesure de comprendre cet enjeu plus que les Européens de souche.

Selon Jacqueline Dakhlia, professeur à l’EHESS,

 

Des couples antagoniques tiraillent le Maghreb postcolonial : le français contre l’arabe, l’arabe contre le berbère ou tamazight… Déchirement, binarité douloureuse du rapport à la langue, le Maghreb des langues se déclinerait au duel : diglossie, bilinguisme…

 

Et elle demande :

 

Comment l’extraordinaire palette linguistique qui compose l’histoire du Maghreb a-t-elle pu se réduire peu à peu dans les mémoires à ces quelques couples, l’arabe et le français, l’arabe et le berbère[26]…?

 

Dans ces conditions le recouvrement de la mémoire historique des langues, antiques et modernes, libyque, punique, latin, berbère, et arabe, espagnol, peut contribuer à faire « parler en langues » l’Histoire, non pour additionner les langues dans un processus cognitif mais pour créer un espace de dialogue permis par cette sorte d’anamnèse. Les langues doivent se dénouer, se délier, se desserrer…! Reconstruire la palette linguistique permettrait de procéder à un remembrement facilitant le dialogue interlinguistique. Pratiquer une langue conduit à l’identitaire, pratiquer deux langues c’est ouvrir un espace de combat, pratiquer trois langues c’est commencer à s’ouvrir ! « Traduire, c’est donner à voir le monde, c’est s’ouvrir à l’autre, c’est avoir un autre regard sur soi », selon Naguib Mahfouz[27].

 

De façon générale le plurilinguisme est donc plus que jamais nécessaire, justifiant les programmes de « politique des langues ». Mais il faut inclure dans ces programmes les langues anciennes ! Le bilinguisme d’Afrique du nord, langue maternelle/anglais ou langue maternelle/français (lingua franca), ne suffit plus ; le plurilinguisme s’impose pour multiplier les échanges et pour éviter les réactions de déracinement ou de scission en deux, donc de schizophrénie. L’échange culturel et l’enrichissement des langues sont essentiels dans un processus d’intégration où la nostalgie, la culpabilité ou la pensée du revival freinent la marche en avant.

Il devrait ainsi être plus facile pour un immigré de « vivre » son intégration à la République française et à l’Europe, lorsque le détour par les langues anciennes lui aura permis de faire ce mouvement de Soi à Autrui et d’Autrui à Soi, dans la réappropriation d’une culture méditerranéenne partagée ; il n’y a dès lors plus ni Occident ni Orient, ni rive nord ni rive sud, mais un espace civilisationnel ouvert et dialogique.

 

Des études montrent que dans les familles naturalisées, dans les communautés ethniques et en particulier chez les enfants d’immigrés le risque de dédoublement existe ; même lorsque le rejet total de la langue du pays d’accueil est dépassé, le bilinguisme suscite au mieux crises d’identité et dédoublement de la personnalité, au pire conflits entre générations ou entre membres d’une même génération, tensions violentes entre des collectivités ou des groupes liés à deux systèmes de valeurs différents.

Il s’instaure alors non plus certes un communautarisme incompatible avec les règles de la République mais une relation conflictuelle qui n’est pas plus satisfaisante. Ce processus est inévitable, puisque chaque langue porte en elle une culture et n’est pas un simple code ; il s’agit du contact problématique de deux cultures, décrit par Abdelkébir Khatibi[28] ou Slim Abou[29]. L’individu restant à l’extérieur de la langue (tout en la pratiquant comme langue de communication), soit pour l’avoir acquise en seconde langue, soit pour la pratiquer depuis la naissance mais pas comme langue véritablement maternelle (enfants de la 2e ou 3e génération de l’immigration), ne connaîtra pas ce conflit ; mais s’il s’intègre dans un deuxième temps à la langue, pour en approfondir les contenus et rejoindre ainsi pleinement la communauté qui la pratique, il rencontrera ce conflit ; et le degré le plus aigu de celui-ci se produira lorsque, d’abord admiratif devant la nouveauté d’une langue qui le conduit à l’« adopter » au sens fort du terme, le sujet la préférera à sa langue maternelle ou originaire, et encore plus encore lorsque cette langue maternelle ou originaire sera léguée au second degré pour des raisons politiques telles que le colonialisme, l’expatriation ou l’immigration.

 

C’est alors que le passage par les langues anciennes obtient sa raison d’être, pour lever l’état de duplicité. En effet repartir de la carte linguistique dans un rapport continuiste depuis l’Antiquité non seulement procède d’une méthode scientifique cohérente, mais surtout empêche que la question des langues soit lue à travers la seule expérience colonialiste, l’affrontement rive nord / rive sud qui est métonymique du clivage Occident / Orient, ou encore le traumatisme d’une acculturation ou d’une intégration qui n’ont pas été construites par l’individu de façon responsable.

Le rappel à la mémoire opéré par les langues anciennes est une solution, voire la solution ; d’une part il ne risque pas d’être apologie d’un métissage inspirant la méfiance et la perte de Soi, car ces langues sont mortes ; d’autre part il ne doit pas être perçu comme un processus de type identitaire, puisqu’il vit de la diversité des langues ; il est tout simplement le passage par la langue d’un Autre qui permet le dialogue et le savoir sur Soi.

L’Afrique du Nord doit autant à la Méditerranée antique que l’Europe, en se situant au même degré de continuité historique ; et surtout les populations indigènes de l’actuelle Afrique du Nord ont autant apporté au monde et aux temps antiques que leurs contemporains des Gaules ou de Germanie. Voilà la vérité qu’il faut rétablir !

 

La Méditerranée antique n’est donc ni « une page blanche », ni « une page déjà écrite et imprimée » ; elle permet toujours la procession d’une langue vers/dans une autre, le passage sur la rive d’une autre langue, dans la langue de l’Autre. Et la traduction est le mode naturel de cette traversée qui ramène à Soi l’homme qui se pose la question de son propre lieu et qui doit l’arracher au tréfonds des langues. La Méditerranée, palimpseste éternel à traduire… et surtout à récrire ! Quelle autre discipline que la traduction permet de prendre du recul sur les pratiques culturelles de l’Autre ? Cette mise à plat, cette prise de distance, cette réflexion dépassionnée que permettent les langues anciennes sont essentielles, surtout au collège, où les adolescents sont prompts à rejeter l’altérité.

 

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*       *

 

« La culture ne doit pas être le parent pauvre du partenariat euro-méditerranéen, » écrit Sara Wilmet dans un travail de l’Institut d’Études Européeennes de l’Université Libre de Bruxelles. Au moment de conclure je confirme qu’Edgar Morin doit être notre point de départ, lui qui renvoie à Franco Cassano et à son concept de « Pensée méridienne[30] », pas très loin de la « Pensée de Midi » d’Albert Camus (in L’Homme révolté, chapitre V).

 

Et puisque le pays d’accueil n’est pas « une page en train de s’écrire », comme le propose Amin Maalouf, mais de se récrire, il faut non pas « méditerranéiser la pensée » mais la reméditerranéiser, c’est-à-dire, toujours selon Edgar Morin, « retrouver l’essence profane de la Méditerranée qui est dans l’ouverture, la communication, la tolérance et la rationalité, et sacraliser cette essence profane ».

Il s’agit pour cela de redevenir des citoyens méditerranéens reliant leurs complexités du nord et/ou du sud autour de cette « mère » qu’est la Méditerranée. Or

 

il n’y a de vraie communication que s'il y a non seulement compréhension mutuelle des différences, mais aussi, en-deçà des différences, un sentiment d'identité commune.

 

Dès lors, que l’on parle d’Union pour la Méditerranée ou d’Euro-méditerranée…

 

la construction d'une Europe politique et culturelle, au-delà de l'économie, serait le développement d'une Europe de la diversité où sa partie méditerranéenne aurait sa spécificité et son autonomie. Les notions d'Europe et de Méditerranée sont deux notions en interférence : la seconde n'est pas la frontière de la première. On ne peut retrouver la Méditerranée qu'en cessant de la percevoir comme frontière et qu'en la considérant comme bien commun et grande communicatrice[31].

 

Les langues anciennes encore une fois n’ont-elles pas un rôle fondamental à jouer ? « L’identité est le produit d’une construction, et parfois d’une invention radicale », affirme Edward Said[32]. « L’identité n’est pas donnée une fois pour toutes, elle se construit et se transforme tout au long de l’existence, » dit en écho Amin Maalouf, qui fait intervenir le concept d’une double identité, identité « verticale » et identité « horizontale » :

 

Chacun d’entre nous est dépositaire de deux héritages : l’un, « vertical », lui vient de ses ancêtres, des traditions de son peuple, de sa communauté religieuse ; l’autre “horizontal” lui vient de son époque, de ses contemporains[33].

 

La Méditerranée d’hier et d’aujourd’hui, son héritage antique pour les deux rives, et prioritairement leurs langues, anciennes et modernes ! Il ne s’agit plus que de mettre en œuvre au sein même de l’École cet Humanisme moderne, pour faire vivre et dialoguer les cultures qui constituent la civilisation euroméditerranéenne depuis l’Antiquité. N’est-ce pas aux classes de langues anciennes d’abord que doit revenir cette mission fondamentale pour notre société ?

 

Les Humanités modernes, l’Éducation nationale, l’enseignement des lettres doivent comprendre que les langues et cultures anciennes ne sont pas dénuées d’utilité, elles que certains considèrent comme des survivances d’un passé révolu. Il se trouve que, rive nord ou rive sud, centre ville ou banlieue des villes, nous avons un monde antique commun, premier héritage, et un monde moderne également commun, second héritage. Pourquoi dès lors l’intégration poserait-elle problème et pourquoi même y aurait-il des raisons de parler d’intégration ? Les Français issus de l’immigration n’ont pas à être intégrés, puisqu’il s’agit seulement qu’ils constatent qu’ils sont les héritiers d’une culture partagée, d’une culture à vivre ensemble.

 

Selon le mot de Rémi Brague « la culture européenne se caractérise par une secondarité culturelle[34] ». Dans la société du XXIe siècle les langues anciennes ne sont guère plus naturelles aux Européens de souche qu’aux immigrés ou aux enfants européens issus de l’immigration ; en ce sens elles sont de plus en plus étrangères pour les uns et peuvent devenir de moins en moins étrangères pour les autres, mais elles sont étrangères et elles font que nous sommes tous autant immigrés à ces langues, Européens de souche ou Européens issus de l’immigration.

Or Mark Sherringham, IGEN et conseiller du Ministre de l’Éducation nationale, estimant que « l’humanisme européen est tout entier contenu dans ce qu’on peut appeler le décentrement culturel ou encore la secondarité culturelle », ajoute :

 

l’Europe qui se construit aussi à travers l’école a justement besoin d’un nouvel humanisme, auquel l’apprentissage de deux langues étrangères peut servir de clef de voûte[35].

 

De nos jours plus que jamais, les langues anciennes sont véritablement des langues étrangères ! Comme le rappelle encore Mark Sherringham, la civilisation de l’Europe s’est enracinée dans des cultures qui lui étaient étrangères : les Romains dans la Grèce, les Européens dans le latin, sans oublier la Bible hébraïque et le Nouveau Testament grec par le biais du christianisme revendiquant la même secondarité culturelle.

 

Pourquoi les enfants de l’immigration n’auraient-ils pas droit à la même secondarité culturelle des langues anciennes, directe, c’est-à-dire sans l’appropriation par le christianisme ? Ce qu’il convient de construire pour tous les enfants de l’Europe, quel que soit leur rivage de souche, c’est le déracinement contrôlé et volontaire qu’autorise la confrontation de la langue et de la culture maternelles avec d’autres langues et d’autres cultures, et qui permet le retour enrichi à Soi. Or les langues anciennes refondées, plus que les langues vivantes, peuvent remplir cette fonction avec une plus grande efficacité, parce que plus distantes encore, plus étrangères encore et n’offrant pas l’ambiguïté de langues à la fois culturelles et véhiculaires.

 

L’enseignement des langues anciennes doit favoriser l’acquisition d’« un identique partagé » tout en ayant le souci de préserver les diversités. Il y a un enjeu euroméditerranéen qui doit mener à la prise de conscience d’une « identicité » plurielle commune permettant de construire l’Europe, donc une identité reposant à la fois sur « l’identique partagé » (d’un point de vue social mais aussi culturel, par le « propre » méditerranéen) et sur « l’identique à soi-même » (d’un point de vue individuel mais aussi culturel, par les croyances et les cultures, diverses autour de la Méditerranée), identité ouverte respectant donc la diversité, et non fermée par réflexe identitaire.

 

Nina Bouraoui[36], à qui j’ai adressé la postface de mon essai, Il faut reconstruire Carthage, m’écrivait il y a quelques semaines : « Oui nous regardons tous vers la même mer. C’est ainsi et c’est vraiment beau ! »

 

Cela doit être notre Nouvelle Frontière.

 

 

Patrick Voisin

Professeur de chaire supérieure

au lycée Louis Barthou de Pau


[1]. http://www.operationmetis.com/Langues.htm

[2]. Patrick Voisin, Il faut reconstruire Carthage. Méditerranée plurielle et langues anciennes, Paris, L’Harmattan, 2007.

[3]. Cécile Ladjali, Mauvaise langue, Paris, Seuil, 2007.

[4]. Edgar Morin, « Penser la Méditerranée et méditerranéiser la pensée », in Confluences Méditerranée n°28, L’Harmattan, 1998.

[5]. Amin Maalouf, Les identités meurtrières, Paris, Grasset, 1998.

[6]. Abdelmalek Sayad, La double absence : des illusions de l’émigré aux souffrances de l’immigré, Paris, Seuil, 1999.

[7]. Carlo Ossola, L’avenir de nos origines. Le copiste et le prophète, Paris, J. Million, 2004.

[8]. Citée par Zaraket Raid, Ethiopiques n°74, 2005.

[9]. Fernand Braudel, La Méditerranée, Paris, Arts et Métiers Graphiques, 1986.

[10]. Cité par Zaraket Raid, Ethiopiques n°74, 2005.

[11]. Cité par Zaraket Raid, Ethiopiques n°74, 2005.

[12]. Mohammed Arkoun, L'humanisme arabe au IVe/Xe siècle, Paris, Vrin, 2e éd., 1982 ; Combats pour l’Humanisme en contextes islamiques, Paris, 2002 ; Humanisme et Islam, Paris, Vrin, 2005.

[13]. Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann, L’avenir des langues, Paris, Cerf, 2004.

[14]. Témoignage cité par Jean-Pierre Levet et Yves Liébert in « Une identité culturelle pan-européenne », Actes du Congrès international Eurosophia, Limoges, Pulim, 2005.

[15]. B.O.E.N. n° 10, daté du 15 octobre 1998, numéro hors série, Programmes des classes de troisième des collèges, Latin : http://www.cndp.fr/textes_officiels/college/programmes/bprg_54/
latin.pdf.

[16]. Fernand Braudel, La Méditerranée, t. 1, L’espace et l’histoire ; t. 2, Les hommes et l’héritage, Paris, Flammarion Champs, 1985.

[17]. Pierre Judet de La Combe et Heinz Wismann, L’avenir des langues, Paris, Cerf, 2004.

[18]. Marcel Detienne, Les Grecs et nous, Paris, Perrin, 2005.

[19]. Fawzia Zouari, « Des ruptures nécessaires », in L’imaginaire méditerranéen, Paris, Maisonneuve et Larose, 2000.

[20]. Jean-Claude Depaule, « Espaces, lieux et mots » in Les Cahiers de la recherche architecturale, 10-11, 1982.

[21]. François Jullien et Michel Prigent, « Lettre ouverte sur la politique de la traduction », in Esprit, juin 1999.

[22]. Actes du Colloque Les contenus culturels dans l’enseignement scolaire des langues vivantes, 4-5 décembre 2003 : http://eduscol.education.fr/D0126/contenus_culturels_actes.htm.

[23]. P. Bensimon, J.-R. Ladmiral, A. Brisset, etc., Traduire la culture, ouvrage collectif, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1998.

[24]. Mohamed Ben Achour, « Destins des langues au Maghreb. L’histoire sollicitée », in Trames de langues, Paris, Maisonneuve et Larose, 2004.

[25]. Assia Djebar, Vaste est la prison, Paris, Albin Michel, 1995.

[26]. Jacqueline Dakhlia, « Mémoire des langues », in La Pensée de midi, 3 ; « L’histoire parle-t-elle en langues ? », in Trames de langues, Paris, Maisonneuve et Larose, 2004.

[27]. Naguib Mahfouz, Qantara, 35, 2000.

[28]. Abdelkébir Khatibi, Amour bilingue, Casablanca, 1992.

[29]. Slim Abou, Le bilinguisme arabe-français au Liban : essai d’anthropologie culturelle, Paris, PUF, 1962.

[30] Franco Cassano, Il penserio meridiano, Laterza, 2007, et traduction aux Editions de l’Aube, collection Monde en cours, 1998 ; « Contre tous les fondamentalismes : la nouvelle Méditerranée » in « La Méditerranée, guerre des cultures ou projet commun », Rencontre Internationale à la Maison Méditerranéenne des Sciences de l'Homme, Aix, France, 12-13 mars 1999.

[31]. Edgar Morin, « Penser la Méditerranée et méditerranéiser la pensée », in Confluences Méditerranée n°28, Paris, L’Harmattan, 1998.

[32]. Edward Saïd, L'Orientalisme, l'Orient créé par l'Occident, Paris, Seuil, 1978.

[33]. Amin Maalouf, Les identités meurtrières, Paris, Grasset, 1998.

[34]. Rémi Brague, Europe, la voie romaine, Paris, Gallimard, 1992.

[35]. Actes du Colloque Les contenus culturels dans l’enseignement scolaire des langues vivantes, 4-5 décembre 2003 : http://eduscol.education.fr/index.php?./D0126/contenus_culturels_
table1.htm.

[36]. Nina Bouraoui, Mes mauvaises pensées, Paris, Stock, 2005.