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Notre association a toujours fermement défendu le principe de la liberté pédagogique du professeur, à qui il revient de choisir et d’élaborer ses méthodes, et notamment de conjuguer et doser pratiques déductives et inductives. Or les manuels actuels (à l’image des Instructions officielles) sont conçus de manière à en faire l’exécutant d’une théorie pédagogique constructiviste dont pourtant l’échec est patent. Notre propos consistera donc à dénoncer les méfaits de ce dogmatisme.

Le manuel est un instrument indispensable pour apprendre une langue en général et une langue ancienne en particulier. Mais les manuels actuellement en vigueur bannissent les apprentissages grammaticaux systématiques et renoncent à envisager qu’un élève puisse, sans notes, traduire quelques lignes de latin à l’issue de sa première année d’apprentissage. Au lieu d’un parcours fondé sur l’effort et la rigueur, ils visent « l’imprégnation », inspirée de la doctrine pratiquée dans l’enseignement des langues vivantes, et cela au moment où ceux qui les enseignent reconnaissent ouvertement ses ravages. En outre, alors que l’imprégnation suppose un contexte de communication, ce dernier est absent ici, remplacé par des informations paratextuelles accumulées et donc inefficaces.

Leur parti pris est donc de ne pas demander aux élèves un effort pourtant à leur portée. Tantôt le mot à mot proposé pour la traduction ne peut pas se faire, car les textes choisis, dont on veut qu’ils soient authentiques (ce qui est en soi est un principe louable), s’y prêtent mal ; ce sont des textes littéraires, pour la plupart, écrits dans une langue travaillée, et difficiles d’accès. Ou bien on propose des traductions « à trous », l’élève devant piocher, on se demande selon quelles règles, le mot qui manque en bornant sa traduction à ce seul mot : à ce compte-là, inutile qu’il regarde le texte d’origine, il peut deviner en se bornant à lire le français. Il s’agit toujours de « retrouver » (c’est le mot le plus souvent utilisé) un sens déjà donné. Voilà qui ne stimule pas ce « plaisir de la découverte » dont on fait la base de cet enseignement.

Ajoutons que pour camoufler la leçon de grammaire, inévitable et d’autant plus difficile qu’elle ne s’avoue pas, certains manuels commencent chaque chapitre par des images, quelquefois sans rapport aucun avec Rome ou l’antiquité. Et, si le corps du chapitre est plus sérieux, on conclut souvent par des récapitulations qui sont des « jeux » (souvent sans aucun intérêt quant au maniement linguistique du latin : mots croisés, devinettes, etc.) : on veut transformer le livre en magazine pour enfants. Relevons pour finir certaines questions d’une naïveté désarmante. Les enfants sont vifs : quand on leur demande : « à quoi te fait penser sex ? » s’attendre à ce qu’ils disent « six » relève de la gageure ! Et qu’espère-t-on obtenir en leur demandant à brûle-pourpoint : « Que sais-tu de Janus ? »

Le résultat est la plus grande confusion : qu’apprendre ? que lire ? sur quoi concentrer son attention ? Il semble bien que seulement s’en sortiront ceux qui bénéficieront d’un soutien familial : au lieu de démocratiser l’accès aux humanités en le rendant « ludique », on renforce les pesanteurs sociales.

Nous nous proposons d’analyser plus particulièrement, à titre d’exemple, la démarche mise en œuvre par un manuel représentatif pour étudier la pédagogie concrètement et très majoritairement pratiquée en latin et en grec à l’heure actuelle. En outre, ce manuel met rigoureusement en application les recommandations officielles de l’Inspection, telles qu’elles apparaissent dans les documents d’accompagnement des Instructions officielles.

Le manuel que nous avons retenu parmi ceux qui sont actuellement en usage en Cinquième a été élaboré sous la direction de Jacques Gaillard et publié chez Nathan en 2003. C’est un héritier de la fameuse méthode Cousteix diffusée par les éditions Scodel dans les années 1970, bon représentant des modes ayant précédé la montée en force du « pédagogisme » dès les années 1989-1990. Sa présentation et son illustration sont attrayantes et témoignent d’un goût sûr. Mais ces belles qualités ne se retrouvent pas, selon nous, sur le plan de la pédagogie de la langue[1].

Après les pages 8 et 9, consacrées à l’histoire de la langue, et les pages 10 et 11, qui présentent l’alphabet et la prononciation du latin, la page 12 est tout entière consacrée au « système des cas », ce qui représente un progrès par rapport à l’édition de 1997 où ce point pourtant essentiel était « expédié » en une demi-page. Pour autant, ce progrès nous semble insuffisant dans la mesure où, pour être bien comprises par l’élève, les explications données exigeraient une bonne connaissance préalable des fonctions grammaticales, dont précisément les élèves n’ont qu’une idée confuse et lacunaire. Supposer, de nos jours, cette connaissance acquise, c’est s’exposer à de graves déconvenues et s’engager dans une démarche pédagogique qui va tourner à vide. Circonstance aggravante, aucun exemple ne vient rendre les notions plus claires dans le tableau, sommaire, des cas et des fonctions qui est donné sur cette page 12, dont l’intitulé, « Comment ça marche », nous paraît relever d’une familiarité qui n’était pas nécessaire.

La page 13 s’intitule « Repérez les cas ». Une phrase latine est donnée d’emblée, sans sa traduction :

Aucun élément de cette phrase, rappelons-le, n’est connu de l’élève, lequel doit, grâce à un jeu de couleurs, reconnaître les cas en se référant au tableau donné page 12. Il s’agit donc d’un exercice de repérage qui n’exige, à vrai dire, aucune réflexion et qui ne présente guère d’intérêt « heuristique » puisque la texture verbale de cette phrase ne lui « dit » strictement rien et qu’il est incapable — et pour cause ! — d’en reconnaître et d’en dominer la construction. On est bien en présence, pour ce tout premier contact, tellement important, avec le latin, d’un départ « global », analogue à celui que nous rencontrons dans la méthode de lecture dite « globale ».

Quatre autres phrases latines, données cette fois avec leur traduction, sont censées rendre plus assuré ce repérage des cas, toujours grâce au rapprochement des couleurs et alors que ces phrases restent littéralement opaques pour l’élève.

Ne s’y rencontrent que deux couleurs, celle du sujet et celle du « COD ». L’élève est invité à observer les formes « différentes » de puer « selon qu’il est sujet (celui qui regarde) ou COD (celui qu’on regarde). On notera que l’analyse grammaticale, qui seule aurait permis à l’élève de comprendre les deux phrases, mais seulement au terme d’un parcours par étapes véritablement pédagogique, est extrêmement sommaire, pour ne pas dire confuse, car où l’élève doit-il trouver ce « on » qui « regarde l’enfant », puisque le texte dit : « La mère regarde l’enfant. » (et non pas « on ») ?

L’élève doit ensuite se demander « en quoi les formes puerum et epistulam se ressemblent ». Question énigmatique parce qu’elle est dépourvue de rigueur, car les deux formes ne se ressemblent que par la lettre finale « m » : c’est que les auteurs du manuel ont voulu faire l’économie de l’analyse du mot entre radical et désinence (ou terminaison). On doute que sans cette distinction préalable l’élève tire de l’observation de ces deux phrases le sentiment du nominatif et de l’accusatif. En outre ces deux phrases font voisiner puer et mater, induisant l’élève à penser que la déclinaison de ces deux noms est la même. On lui tend donc (involontairement sans aucun doute) un piège dont il n’avait pas besoin, obligeant le professeur à expliquer ce point : on combine donc deux difficultés hors de propos.

Elle doit sans doute rendre l’élève sensible au complément d’attribution, puisqu’on lui demande quelle est la fonction de « à sa mère » dans la phrase et « ce qui lui permet, en français, de reconnaître ce complément ». Vu l’ignorance de la grammaire française que l’on constate chez les élèves, la question paraît passablement naïve, car quel élève de Cinquième saura y répondre ? Elle aurait quelque chance d’être résolue si au lieu de « lire » c’était le verbe « donner » qui eût été utilisé. On veut donc, avec bien des détours, expliquer à l’élève que le latin utilise les cas là où le français exprime les fonctions par des prépositions. Or ce point est encore brouillé par le fait que sur quatre mots de la phrase, trois sont des noms qui appartiennent à trois déclinaisons différentes. Voilà encore des difficultés accumulées.

Un quatrième exemple est censé initier l’élève au génitif et une cinquième phrase, enfin, présenter l’ablatif. Mais cela fait beaucoup de notions nouvelles pour une seule leçon ! On l’a bien compris : du moment que l’apprentissage systématique, approfondi, voire répétitif, est banni, il faut aller vite. Mais un débutant en latin sera rigoureusement incapable, sauf exception, de dominer le réseau de relations qui existe entre les mots de cette phrase et que signalent les terminaisons.

Ce premier contact avec le latin laissera donc à l’élève le sentiment qu’il est déjà dépassé par la difficulté. L’ambition des auteurs était, on le comprend bien, de donner tout de suite une vue synthétique du fonctionnement de la langue et d’éviter que l’on s’appesantît sur la grammaire, censée être rébarbative et nuire au plaisir de faire du latin. Mais, ce faisant, ils en arrivent à supposer connu ce qui ne l’est pas. Conformément à la pédagogie « constructiviste », on attend de l’élève qu’il fasse lui-même le classement de toutes les informations qu’il a reçues globalement.

La plus grande erreur est ici de vouloir aller trop vite, de faire l’économie des étapes par lesquelles il faut que l’élève passe, à son rythme, sous peine de s’installer dans l’échec et le désenchantement. Au lieu de lui donner le sentiment que le latin est d’une difficulté inextricable et de le rebuter ainsi d’emblée, il vaudrait mieux, assurément, adopter un départ plus modeste et plus prudent, et, sans exclure une « observation des faits de langue » qui peut accompagner les apprentissages à condition de ne pas se substituer à eux, lui apporter de façon claire et systématique les connaissances qui lui permettraient de composer une petite phrase de thème toute simple, ce qui serait pour lui la meilleure façon d’être actif et la plus gratifiante des satisfactions pour le débutant qu’il est.

Une telle méthode, en outre, exercerait l’élève à la rigueur qu’il lui sera nécessaire d’acquérir pour progresser et qui sera l’un des acquis majeurs de l’étude du latin. Nous reprochons en définitive à un tel départ en latin son côté peu pédagogue, paradoxe pour un manuel scolaire !

La rubrique « Étude », qui suit en page 17 un texte de Cicéron dont nous allons parler, propose à l’élève sept phrases latines, intraduisibles, évidemment, pour un débutant, et donc accompagnées de leur traduction, assorties de questions d’une aridité rare sur la place des mots et leurs changements de forme. Un vocabulaire comprenant dix-neuf mots apparaît en regard de ces phrases. L’élève doit observer les formes changeantes de quelques mots, qu’il inscrira dans un cadre préparé, et recomposer ainsi la déclinaison du mot, mais seulement au nominatif, à l’accusatif, au génitif. On lui demande « ce qui change d’un cas à un autre ». Mais peut-il répondre autre chose que « Tout, puisque les mots eux-mêmes sont différents. » ? Là encore, la question est dépourvue de rigueur : ce qui change, c’est la désinence.

Nominatif Accusatif Génitif

Terentia

Tulliolae

Filiam

Laenius

Marci

Filium

Une question invite les élèves à classer selon le même principe les formes de Cicero, frater, uxor, hospes. C’est le principe « globalisant » du « tout en même temps ». Pour être dominée, une telle masse d’informations exigerait… la connaissance du latin ! L’élève ne peut donc retirer de ces pages que l’impression d’un grand désordre et d’une accumulation de connaissances parcellaires impossible à maîtriser.

Une leçon de « Grammaire » apparaît en page 18, censée faire le bilan des acquis de la « Lecture » (page 16) et de l’« Étude » (page 17), acquis dont l’élève aurait dû disposer préalablement à celles-ci pour être en mesure de les aborder avec profit, et avec plaisir. Autre obstacle déjà insurmontable : voici d’un seul coup les trois déclinaisons !

Au surplus, le titre annonce « Nominatif, accusatif, génitif », mais c’est la déclinaison complète, au singulier, de rosa, dominus, consul, civis, qui apparaît. La barque est bien chargée.

Du génitif, on nous dit que c’est « le cas du nom complément de nom » sans qu’aucun exemple en français soit donné pour imprimer clairement dans l’esprit de l’élève cette notion que même les élèves de Troisième, aujourd’hui, ne possèdent pas. Suivent deux exemples, dépourvus de traduction. En fait, ces deux exemples sont liés, mais l’élève ne peut voir le lien tant qu’on ne le lui indique pas. Voici le premier

Quel rapport, peut se dire l’élève, avec le génitif annoncé ? Il faut lire l’exemple suivant, toujours sans traduction :

Mais la substitution n’est pas claire : la phrase a complètement changé, toutes les terminaisons avec elle, et le nom Tullia est apparu ! Comment ne pas être perdu quand on découvre à peine le latin ?

Cette page présente donc le même défaut que toutes les autres, celui d’être trop compacte, et au total, pour l’élève, abstruse. Le voici cependant qui doit « retenir aussi » qu’« à la troisième personne du singulier, les verbes se terminent en -t : est : (il, elle) est, adjuvat : (il, elle) aide », petit encadré qui figure, on ne sait pourquoi, au bas de la page 18, alors que l’élève se demande ce qu’il doit retenir des pages précédentes, rien n’étant jamais présenté, dans le corps des leçons, on l’a vu, comme une « leçon à apprendre ».

Déjà rendu peu sûr de lui par les pages précédentes, l’élève va maintenant achever de se noyer dans une page d’« Exercices », la page 19, qui, pour lui apporter ses premières satisfactions de latiniste, aurait exigé qu’on s’attardât d’abord deux bonnes semaines sur l’analyse grammaticale et la correspondance entre les cas et les fonctions. Ces exercices sont rendus irréalisables par le mélange des déclinaisons. À cet égard, que penser de l’exercice n°2 qui combine d’un coup les trois premières : « Mettez les noms suivants au génitif, puis à l’accusatif : lex, epistula, frater, amicitia, hospes, uxor » ?

Les didacticiens recommandent depuis quelques années de ne lire que des textes authentiques. Ils se font les relais d’une idée louable. Encore faut-il trouver les bons textes, adaptés au niveau supposé de l’élève, et présentant un intérêt suffisant. Le « texte authentique » apparaît donc dès la page 16, avec laquelle s’ouvre le premier chapitre, intitulé « Etre romain », l’ensemble des données que nous venons d’examiner étant regroupées sous le titre « Introduction. À la découverte du latin ».

C’est un texte bien long et bien touffu pour une première étape. Cet extrait d’une lettre de Cicéron est évidemment intraduisible pour un débutant. Le voici :

Marci Laenii Flacci hospes sum. Laenius, optimus vir, legis poenam neglegit et amicitiae legem servat.

Terentiam, uxorem meam, desidero ; sed quid Tulliola mea fiet ? filius meus quid aget ?

Je suis l'hôte de Marcus Laenius Flaccus.Laenius, cet (sic !) excellent homme, ne tient pas compte de la sanction de la loi et il respecte la loi de l’amitié.

J’ai besoin (sic !) de Terentia, ma chère épouse ; mais que deviendra ma chère Tulliola ? Mon cher fils, que fera-t-il ?

L’introduction ajoutée par les auteurs ne nous paraît pas de nature à donner à un élève de Cinquième l’envie d’en savoir plus :

« Marcus Tullius Cicero (106-43 av.J.C.), célèbre orateur et écrivain, après avoir été consul, a été condamné à l’exil et chassé de Rome. Bravant la loi, un ami lui offre l’hospitalité. Mais Cicéron souffre d’être séparé des siens et leur écrit des lettres désespérées. »

Elle implique, pour être parlante, une somme de connaissances que l’élève, sauf exception, ne possède pas (Pourquoi trois noms ? Que signifie « av.J.C. » ? Qu’est-ce qu’un orateur ? Qu’est-ce que l’« exil » ? Pourquoi a-t-il été condamné ? Que signifie « bravant la loi » ? Quelle loi ? Qu’est-ce que l’« hospitalité » ?). On dira qu’il revient au professeur d’apporter les explications nécessaires. Mais alors pour l’élève quel effort d’assimilation supplémentaire, qui s’ajoute à celles du texte même !

Celui-ci ne lui sera accessible que par sa traduction, dont il ne pourra qu’admettre qu’elle en est le reflet sans pouvoir en justifier d’aucune manière le moindre passage. C’est la funeste méthode « par immersion » ou par « imprégnation », dont nous avons déjà parlé. Une liste de seize mots de toutes natures grammaticales est disposée en regard des cinq lignes du texte, et ne saurait qu’accentuer le désarroi de l’élève.

Commence alors l’« observation raisonnée des faits de langue », dans une rubrique intitulée, du reste, « Observation ». Mais que peut-on « observer » dans un texte qui vous est opaque ? La première question invite ainsi l’élève à retrouver dans le texte latin « les mots signifiant « je suis », « (il) ne tient pas compte de », « la loi », « ma chère », « je peux ».Nous doutons que l’élève soit en mesure d’y répondre, sinon au hasard. D’autant plus que « (il) ne tient pas compte de » traduit neglegit, lequel verbe est traduit dans la liste de vocabulaire par « il néglige » ! Comment l’élève va-t-il s’y retrouver ? Comment peut-il deviner que six mots français se traduisent par un seul mot latin ? On lui demande ensuite de « relever dans le texte les mots qui changent de forme d’une phrase à l’autre » et de donner « leur fonction dans chaque cas », ce qui nous apparaît comme un exercice bien aride pour un débutant. On remarquera en outre le manque de rigueur de cette formulation…

Il s’agit donc pour les auteurs de faire entrer l’élève directement dans la lecture de textes rédigés en latin littéraire, intention louable qui est desservie par la difficulté du texte choisi et le caractère désordonné de la méthode. Étrange « pédagogie », à la vérité ! La page 16 que nous venons de décrire est pourtant intitulée, avec un bel aplomb, « Lecture », une « lecture » que nous jugeons frustrante pour l’élève, lequel n’a d’autre choix que de se raccrocher à la traduction française, incapable qu’il est — et pour cause ! — de dominer la morphologie et la syntaxe de la phrase latine. Un des vices majeurs de cette méthode nous semble être aussi qu’elle habituera l’élève à se tourner d’emblée vers une traduction toute prête au lieu de lui donner le goût de la recherche personnelle et obstinée du sens du texte, et de le préparer au plaisir littéraire du texte latin.

Nous avons montré que cette pédagogie, qui a été ajustée au fil des éditions successives du manuel et qui s’est trouvée de plus en plus en harmonie avec maints principes des « sciences de l’éducation », rend confus les rudiments au lieu de les clarifier et de les rendre accessibles. Au surplus, ce manuel donne l’impression d’avoir été confectionné par des « spécialistes de langue et de littérature latine » que l’enseignement des « éléments » impatiente et qui essaient ce pari impossible de faire brûler les étapes aux débutants. Pourtant, l’axiome de toute pédagogie n’est-il pas de ne pas supposer connu ce qui n’a pas encore été méthodiquement acquis, de suivre l’élève dans ses premiers pas, forcément incertains, en prenant le temps qu’il faut et en s’assurant que tous les « éléments » se mettent en place solidement ? Le défaut de ce manuel, est de ne pas offrir à de jeunes élèves la progression, lente et sûre, dont ils auraient besoin. Avec une méthode de ce genre, le découragement et la déception s’emparent rapidement des élèves, lesquels se plaignent de ne rien comprendre, se prennent à regretter de s’être inscrits en latin et abandonnent cette option en fin d’année avec soulagement. Peut-on le leur reprocher ?

Le livre de Quatrième de la même collection, fondé sur les mêmes principes, ne peut que réserver les mêmes déboires — nous parlons d’expérience ! — à ceux, professeurs et élèves qui l’auront utilisé. Ce que l’on attend, au contraire, d’un livre de latin, c’est qu’il soit extrêmement méthodique, qu’il soit limpide, efficace, qu’il édifie la maison à partir de ses fondations et pierre par pierre au lieu de la commencer par la toiture.

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[1] Nous renvoyons également au « Dossier sur les manuels de lettres », publié dans le Bulletin de l’APL n°112 de décembre 2004.