II

Il est dominé, depuis les nouveaux programmes de 1996, que promut Madame Weinland, doyenne de l’Inspection générale de Lettres, par la perspective du discours qui :

« permet d’associer les divers aspects des apprentissages et les divers contenus : elle lie les travaux qui portent sur la langue et ceux qui portent sur les textes, les pratiques de lecture et celles d’écriture. Elle permet ainsi de structurer les progressions1. »

Un objectif central est affirmé par les programmes de collège : faire acquérir la maîtrise des discours. Et quatre formes de discours sont privilégiées pour le collège : narratif, descriptif, explicatif, argumentatif avec toutes leurs combinaisons2.

Cette perspective du discours, retenue pour l’ensemble du programme des collèges, permet d’étudier trois formes de grammaire :

Étudier le discours [...] revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à un destinataire particulier dans une situation par le lieu et le moment de l’énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumenter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une interaction énonciateur/ énonciataire3.

Autrement dit, cette forme de grammaire étudiée en priorité absolue s’intéresse essentiellement à la situation d’énonciation (qui parle, à qui, où, quand ?) et à la typologie des « discours » : narratif, descriptif, explicatif, argumentatif.

b) La grammaire de texte, qui s’intéresse, entre autres choses, à la « cohérence textuelle », aux reprises nominales et pronominales.

c) La grammaire de phrase, celle qui étudie la morphologie et la syntaxe, celle qui permet d’accéder au sens des textes et à la maîtrise de sa propre langue, ne vient qu’en troisième position, et, de plus, elle est frappée du mépris des autorités. Les Documents d’accompagnement de Troisième précisent en effet :

Elle n’est qu’un élément parmi d’autres et ne peut être la base d’une progression grammaticale d’ensemble qui ignorerait le texte et le discours.

C’est une logique d’ensemble qui consiste à aller du général, c'est-à-dire l’approche discursive ou l’approche textuelle, vers le particulier, c'est-à-dire l’approche phrastique et les questions morphosyntaxiques4.

Nous venons d’examiner un certain nombre de copies d’élèves arrivant en classe de Sixième : ces copies montrent à l’évidence une absence de maîtrise de la grammaire de base, c’est-à-dire la grammaire de phrase et voilà que les autorités, depuis 1996, proposent de commencer la construction de la maison par le toit : on doit s’intéresser à l’ensemble alors qu’on est incapable d’identifier les éléments. Pareille ambition et pareille incohérence conduisent à des catastrophes sur le plan linguistique, catastrophes qui se trouvent confirmées lorsque les élèves arrivent en classe de Seconde. Ainsi, les nouveaux programmes, au lieu de prendre en compte les difficultés des élèves, alourdissent la charge du boulet tout au long du collège : petit à petit, la tête des élèves disparaît sous l’eau parce qu’elle ne peut supporter le poids de pareille entreprise de décervelage, décervelage équivalent au jargon employé dans ces nouvelles formes de grammaire passées directement des recherches universitaires au collège, sans le moindre discernement et parfois approximativement.

Néanmoins, il n’est pas interdit de se demander pour quelle raison la grammaire de discours a été préférée à toute autre forme de grammaire, outre le fait qu’elle présente l’avantage ― non négligeable dans la perspective « constructiviste5 » qui depuis des décennies mine l’enseignement dès le Cours préparatoire ― de « réduire volontairement le nombre de notions », comme l’affirment les Instructions officielles. Il semblerait que cette grammaire vienne opportunément servir la « citoyenneté », notion placée au centre de la nouvelle école depuis fort longtemps, notion accentuée encore par le rapport Thélot qui préconise même l’acquisition de « comportements » en classe.

Voici ce que disent les Documents d’accompagnement du programme de Troisième, dans la partie « Outils linguistiques pour la lecture, l’écriture et la pratique de l’oral », sous partie « grammaire du discours, les actes de parole » :

L’étude des actes de parole est donc essentielle. Elle peut se décomposer en trois approches complémentaires :

- la dimension locutoire, c’est-à-dire le fait de produire des énoncés structurés, organisés et ayant un sens ;

- la dimension illocutoire, c’est-à-dire le fait de chercher à exercer une action sur autrui en lui parlant (l’interroger, lui donner un ordre, lui interdire de faire quelque chose, le convaincre ou le persuader…) ;

- la dimension perlocutoire, c’est-à-dire l’effet sur l’interlocuteur, qui répondra ou non à la question, qui exécutera ou non l’ordre…(…)

Il est très important d’amener l’élève à prendre conscience de cette triple dimension des actes de parole, en particulier dans une optique de formation du citoyen.

En plus du langage abscons de ces instructions, nous remarquons que peu importe à leurs concepteurs que les élèves comblent leurs lacunes criantes en matière de grammaire de phrase. Il est prioritaire qu’ils étudient les différents « actes de parole » et que par là même ils deviennent de vrais « citoyens ».

Examinons un livre de grammaire de Sixième : Grammaire pour lire et écrire, publié sous la direction de Daniel Stissi, professeur formateur à l’IUFM de Paris, Inspecteur Pédagogique Régional, chez Delagrave en 2000. La lecture de l’Avant-propos ne laisse aucun doute sur la façon dont ce manuel applique à la lettre les instructions officielles :

Rien ne sert de partir de l’écrit si on continue à enseigner les notions grammaticales en elles-mêmes et pour elles-mêmes.

(…) En classe de Sixième on apprend à raconter, à décrire et à reconnaître un raisonnement. C’est l’esprit des nouveaux programmes.

(…) Pour comprendre, dire et écrire, il faut prendre en compte la situation dans laquelle un énoncé est produit, qui l’a produit et pour qui. Il faut partir du texte dans sa globalité pour aller au détail, à la phrase.

Aucun doute, ce manuel, comme les programmes de 1996, a inversé les priorités de ceux de 1985, qui partaient fort logiquement de la phrase pour aller au texte.

Le mot je (ou nous) désigne celui (ou ceux) qui parle(nt), le mot tu (ou vous) désigne le (ou les) destinataire(s) d’un énoncé.

Elle(s) ou il(s) désignent les personnes ou les choses dont on parle. (page 23)

2) Celui qui sait bien lire est celui qui sait, quel que soit le texte, trouver l’émetteur et le récepteur. (page 25)

3) La situation d’énonciation est la situation dans laquelle est produit un énoncé.

Certains pronoms personnels, je, nous, tu, vous, certains adverbes de lieu, ici, ou de temps, hier, aujourd’hui, demain, ne se comprennent que par rapport à la situation dans laquelle ils ont été énoncés.

Pour bien interpréter un énoncé, il faut comprendre la situation d’énonciation : qui parle ? À qui ? En quel lieu ? À quel moment ? (page 27)

4) Celui qui parle ou écrit doit penser à adapter son message au destinataire. (page 31)

5) Le thème est ce dont on parle. C’est le point de départ d’un énoncé. Le propos est ce qu’on dit du thème. Il donne une information nouvelle. Les informations nouvelles peuvent se multiplier ; elles s’enchaînent alors suivant un ordre qu’on appelle progression thématique. (page 45)

7) Le passé composé, le présent d’énonciation et le futur situent les événements avant, pendant et après le moment où on les raconte (on l’appelle moment de l’énonciation). (page 153)

Ne perdons jamais de vue que ces « leçons » s’adressent à des élèves qui ne savent pas ce qu’est un verbe, qui savent encore moins reconnaître un temps, qui ne savent pas construire une phrase etc.

Afin d’être complet sur le sujet voici le sommaire de la première partie du livre de Troisième de la même collection, toujours sous la direction de M. Daniel Stissi :

L’exercice 1 repose sur un extrait d’Andromaque. Voici les deux questions posées sur cet extrait qui doit faire réfléchir sur les « énonciataires » :

a) Dans chacune des répliques suivantes, distingue les déictiques qui désignent le destinataire et les expressions qui le caractérisent.

b) À quoi servent ces caractérisations du point de vue de l’argumentation des personnages ?

L’exercice 4 porte toujours sur le même sujet ; on propose un poème d’Arthur Rimbaud « Roman » et on pose une seule question : « Dans ce poème écrit par Arthur Rimbaud quand il avait dix-sept ans, quels pronoms désignent à la fois l’énonciateur et l’énonciataire ? Quel est l’effet produit ? » (pages 32-34 de Grammaire pour lire et écrire, Delagrave 1999)

Vous venez d’assister aux nouveaux cours de grammaire promus par Madame Weinland en 1996 dans tous les collèges de France par l’intermédiaire des manuels de la réforme. Pas de doute que les élèves sont passionnés par ce travail à la fois abstrait, incongru pour ne pas dire incompréhensible, mais surtout si peu formateur du point de vue de la langue et de l’étude des textes, textes qui ne sont là qu’au titre d’illustration de concepts aussi sophistiqués qu’inutiles.

[1] Documents d’accompagnement de la classe de Sixième.

[2] K. Weinland, « La refondation de la discipline du collège au lycée », in L’École des lettres second cycle n° 7 (1999-2000), p. 18.

[3] Documents d’accompagnement 5è/4è.

[4] École des lettres second cycle n° 7 (1999-2000).

[5] On appelle « constructivisme » la théorie selon laquelle les élèves sont censés construire eux-mêmes leur propre savoir sans que les enseignants aient le droit de leur imposer quoi que ce soit. On comprend bien que l’apprentissage de règles par cœur est complètement prohibé par cette idéologie.