PremiÈre partie : LE FRANÇAIS

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I - LE CONSTAT 

Copie 1 :

Bob appelle sont chien.

 banbou, banbou net il ne revint pas.alors il vat le chercher, celce ninute il adercu un batar alonge Bob le leve mele batard ce reconcha aussi tôt il avait un patte brisé il etait jéne bob le porta 10 minites il retroves les trotriester du chiens apre il reprar 10 ninutes plus tard il retrouve son acie acote d'une toite en fer sete le tresors.

Copie 2 :

Bob en le suivant soit perdue. Il trebuchas sur une espespese de grosse pier lourde. En nolent en nariere il retenbas une fois de plus. Alors en se dement de quoit peut-il sagire. Il dessidat de crese.En cresent il tapa sur une boite en boie. Il la sorta du trous, la pousa et louvra. Setait si brient qil ne voyé pas les couleurs. Il plonga la main dedent et retira des bijoux en or :

des colie, des boucle d oreille et meme des tiament il dessida de lait dens la poubelle pour prendre des plastique. Il en prena 3 et met tout le tresore dans le plastique.

 Coudin, il entendie un haboiment tout près. Il cria»banbou,banbou» et bonboux revena à lui. Il étais cachais dans les buisons.

Grasse au bijoux les parent de bob le retrouva avec leur brience s'est normal et le tresor est mantenent au muse mais bob a gardes cellque bijoux.

Copie 3 :

Il trifoula dans ce sentier Il renifla pas a pas tout a coup Il aboya donc bob croyai qu'il attaque une persone. Il continua a aboyé, Puis il creusa bob l'edait a creusé Il y avait une boite qui ressemble a un tresor.

Il le sorti du trou louvra et vit des bijoux de toutes sortes le pére appelle la police, pendant que bob se fit interview et fit la une du journal. Le propietaire de ce tresor et venu reprendre et donna une recompense au 2 heros du jour.

Copie 4 :

Sur un petit sentier de terre et la se trouve une tour il se demande quoi. Puis 5 minutes plus tard il monta et il monta et il monta elle était grande mais grande, il aperçevat des personnes une dizaine. Il monta eux aussi dans la grande tour. Mais il arriva un malheur car dans la tour on ne pouvait que montait par 3. Parce qu’elle n’était pas solide et en plus il était à 13. Alors la tour s’écrasa. 1h plus tard il y avais 2 survivants. et c’était Bob et Bambou les 10 autres était mort. Alors Bob et Bambou alla voir ce qu’il avait dehors il y avait un volcan puis il monta et il trouva des milliers et des millions et des milliers de pièces enor qui brillait de mille feux et c’était le trésor. Puis il reprena la route

etc….

Ces copies émanent de la séquence quatre des tests d’évaluation d’entrée en Sixième, c’est-à-dire « la production écrite » que les élèves étaient amenés à faire à partir d’un sujet donné. Elles proviennent d’un collège situé en zone d’éducation prioritaire mais sont le reflet de plusieurs écoles primaires. Précisons tout de suite que leur provenance est secondaire tant il apparaît comme une évidence aux yeux de tous désormais, — et le rapport Thélot souligne bien cet aspect des choses, lui qui prône l’acquisition d’un « socle commun des indispensables » espèce de bouée de sauvetage pour tous — que les problèmes posés par ces copies se retrouvent dans toute la France à des degrés divers.

Après cinq années d’école primaire, force est de constater que ces élèves non seulement ne connaissent pas les règles élémentaires d’orthographe, mais que, bien plus grave, ils n’ont même pas conscience des mots et encore moins de la syntaxe. La conjugaison leur est aussi complètement étrangère. D’ailleurs, pour se rendre compte de cette absence de connaissance des conjugaisons il suffit au professeur de demander à ses élèves de conjuguer un verbe. Quelle n’est pas sa surprise quand il constate qu’un élève de Sixième et, il faut le dire, bon nombre d’élèves des classes supérieures, ne savent pas ce que signifie conjuguer un verbe avec je, tu, il, nous vous, ils. Bien entendu cela s’accompagne de l’ignorance absolue de ce que sont les temps de la conjugaison : présent, imparfait, passé simple, futur simple, pour ne parler que des temps simples de l’indicatif. Même chose pour la chronologie : les élèves de Sixième et des autres classes de collège ont les plus grandes difficultés à définir ce que sont le présent, le passé et le futur. Alors, parler d’« antériorité » relève de la haute voltige. Enfin, face à un texte écrit, les élèves de collège ont le plus grand mal à repérer le verbe conjugué d’une phrase et sont incapables d’identifier son temps.

La nomenclature grammaticale fait défaut aux élèves d’aujourd’hui : participe passé, adjectif qualificatif, préposition, conjonction de coordination ou de subordination, adverbe, complément d’objet direct, attribut du sujet, verbes transitifs ou intransitifs, verbe pronominal, voix active ou voix passive sont inconnus au bataillon. Quant à tout ce qui relève de la défunte « analyse logique », c’est-à-dire l’analyse des propositions qui constituent une phrase, autant vaudrait parler martien. Il faut dire que plus personne n’ose prononcer cette expression « analyse logique », injustement taxée de « vieillie ». Et pourtant, c’est grâce à elle que, patiemment, et sans jargon inutile, les élèves apprennent à construire des phrases correctes — et leur propre pensée — et à comprendre la construction d’un texte. Mais l’école primaire ne leur apprend plus ce type de grammaire, aussi sera-t-il intéressant de voir si les programmes du collège corrigent cette fatale erreur de tir.

Cependant, les lacunes ne s’arrêtent pas là. Un professeur de Sixième, puis un professeur de collège est amené à étudier des textes littéraires avec ses élèves. Outre les difficultés de lecture d’un très grand nombre d’élèves — aussi bien la lecture au sens mécanique du terme que la lecture qui amène à donner du sens à ce qu’on lit —, le professeur ébahi constate que pour entrer dans un texte littéraire, même simple, il lui faut procéder à un véritable travail de traduction : le vocabulaire de la plupart des élèves est tellement pauvre que des mots même très courants leur sont inconnus et leur interdisent tout accès aux textes. Comment peut-on étudier avec profit une pièce simple de Molière, un récit de Daudet, un texte du Roman de Renart, quand on ne sait pas ce que signifient des mots comme « verdure », « loquet », « valet », «talus », « coteau », « meunier », « lucarne », « plate-forme », « le fourré », « dégringoler », « la rosée », « le bétail », sans parler de tous les mots abstraits, quand on prend constamment un mot pour un autre, quand on est incapable, même avec un contexte très parlant, de deviner le sens d’un mot et que le professeur finit par se trouver démuni parce qu’il ne dispose plus de mots assez simples pour fournir la batterie de synonymes nécessaires à une compréhension mutuelle ? Et puis, un texte a-t-il pour vocation d’être traduit en langue simpliste ou doit-il ouvrir les esprits et les horizons ? Comment entrer dans les nuances de la pensée et des sentiments, dans celles de descriptions poétiques, quand il faut ainsi revenir à un vocabulaire basique de quelques centaines de mots, le seul qu’une majorité d’élèves d’aujourd’hui possède, vocabulaire de leur environnement immédiat que leurs cinq années d’école primaire n’a guère étoffé, faute d’exigences en ce domaine aussi de la part de l’institution ?

Si jamais le professeur se risque à demander à ses élèves des « productions écrites », selon le jargon en vigueur, il se trouve très souvent en présence de textes qui se rapprochent de ceux cités ci-dessus, ou, dans le meilleur des cas, de textes truffés de fautes d’orthographe, de barbarismes et autres incongruités, mais il est vrai que les tests d’évaluation de Sixième demandent explicitement et en caractères gras de ne pas sanctionner les fautes de morphologie verbale : il suffit d’avoir su utiliser les temps du passé correctement et tant pis si on lit « il prena », « il venu », « il buva » et autres joyeusetés qui n’effraient pas les évaluateurs. Ainsi, peu à peu, s’est imposée la règle qui consiste à demander aux élèves d’écrire au kilomètre, de développer leur « créativité », maître mot des instructions officielles aussi bien du primaire que du secondaire, sans que le maître intervienne pour corriger les fautes de ses élèves : l’essentiel n’est plus là, il est dans la longueur de ce que les élèves écrivent ou dans la non-écriture puisque nombre d’élèves parviennent au collège sans avoir jamais, ou très rarement, pratiqué l’exercice honni de la rédaction.

Enfin, au cas où un professeur de Sixième aurait l’idée farfelue et déplacée de faire faire une dictée, même simple, à ses élèves, il lui arrive alors de ne pas reconnaître le texte qu’il a pourtant lui-même dicté. Les élèves, peu habitués à ce genre d’exercice, peu habitués à la rigueur intellectuelle, encore moins habitués à l'exigence orthographique, sont incapables de pénétrer dans la pensée d’autrui et, de ce fait, ne comprennent pas ce qu’ils entendent. Ils le retranscrivent donc à leur manière, en fonction de ce qu’ils croient entendre. Voici un exemple de dictée de Sixième qui provient de la France d’Outre-mer ; il ne manque que la calligraphie hasardeuse :

la raconte Robinson et Vendredi J Je rouvait die se jour, de racont Robinson je ne souvait de décembre trentr sauvage adondé on ils. Je ne surveil du haut conligne que vont ils ? qui von prépare ? Je du suis a combattre. Soudait, un deux se sauve, les autres pousipe le couq de feu les arrete. Il s’enfit le sauvage pousuvie avec moi, il ne manirere sa recontraitre. Je le décide nouna Vendredi en maimonre du jous de son arrivé sur île je lui donne loenge, et ds vestens dé on a nous sur mon île.

d’après Daniel Defoë, Robinson Crusoé

Cette copie se passe de commentaires. Nous pouvons cependant en inférer que les élèves arrivant en Sixième sont victimes de plusieurs tabous qui frappent l’école élémentaire : les tabous institutionnalisés du travail, de l’effort, de l’exigence et de l’apprentissage par cœur.

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