B. L’enseignement de la littérature.
La tyrannie du discours et de l’énonciation dans les études grammaticales a une conséquence dramatique sur l’étude des textes en classe : tous les textes sont classés en fonction de leur appartenance et étudiés de ce seul point de vue. Il convient désormais d’étudier les caractéristiques du texte narratif, celles du texte descriptif, celles du texte explicatif et celles du texte argumentatif avec une spécialisation pour le texte argumentatif en classe de Troisième. La recherche du sens du texte est complètement évacuée et la lecture des sommaires des nouveaux manuels est très éclairante, quand on parvient à les comprendre : les textes n’intéressent que par leur appartenance à un type et par leur situation d’énonciation devenue le centre d’intérêt prioritaire.
Par ailleurs, cette classification typologique des textes ne suffisant pas, une nouvelle forme de classement et de taxinomie est réclamée par les Instructions officielles ; il faut s’intéresser aux « genres » des textes, notion qui se généralisera dans les programmes du lycée, associée aux « registres », anciennement nommées « tonalités » : « l'attention portée aux genres » doit être primordiale au collège, car « les codes qui les régissent, déterminent pour une large part les horizons d'attente du lecteur1 ».
Ainsi, un même texte appartiendra au type narratif et au genre romanesque. Et voilà de nouvelles caractéristiques à étudier pour meubler « l’horizon d’attente » des élèves, élèves qui attendent en vain qu’on en arrive à l’étude du sens et du contenu des textes qu’ils ont sous les yeux.
Alors, même si les programmes définissent un corpus littéraire très précis2, dans la mesure où les textes ne sont plus étudiés pour eux-mêmes, pour leur charge culturelle, leur intérêt esthétique, leur intérêt moral ; cette nouvelle forme de lecture des textes, purement formelle et de classement, s’avère particulièrement desséchante et indigeste pour tout le monde et les élèves s’ennuient de plus en plus en cours de français, si du moins le professeur suit les consignes ministérielles à la lettre.
Une fois encore l’étude rapide d’un manuel de Sixième nous fournira un exemple parlant de ce qui se passe en 2004 dans les classes de collège : il s’agit d’un manuel édité par Hatier en 2000 sous la direction d’Hélène Potelet et qui s’intitule sobrement : Français 6è. Trois auteurs ont participé à la fabrication de ce manuel : deux sur les trois sont formateurs associés à l’IUFM de Paris ; l’auteur principal, Patrick Jeunon, est de surcroît professeur de collège en zone d’éducation prioritaire. Ce manuel comporte neuf séquences réparties en trois domaines :
1) L’énonciation, les formes de discours.
2) Les genres.
3) Les textes fondateurs.
L’énonciation et les formes de discours déjà omniprésentes dans les manuels de grammaire, ont également envahi les manuels de textes et occupent la première place dans le sommaire du manuel. Suivent les genres, puis les textes fondateurs avec la Bible et l’héritage antique. Nous notons cependant que sur neuf séquences, les textes « porteurs de références culturelles » (selon la terminologie des programmes) n’en occupent que deux : les sept autres sont consacrées à l’énonciation, au discours et à l’étude des genres, les piliers des nouveaux programmes.
Voici le programme auquel sont soumis les élèves de Sixième avec ce manuel semblable à tous ceux qui se trouvent sur le marché. Nous nous contenterons d’énumérer le sommaire des deux premières séquences afin d’éclairer le lecteur :
Première séquence : L’énonciation, les formes de discours
1) La situation d’énonciation : texte de V. Hugo, texte de Sempé et Goscinny.
Leçon : Qu’appelle-t-on la situation d’énonciation ?
Leçon : Quels sont les différents niveaux de langage ?
Victor Hugo figurant à côté de Sempé et Goscinny, il sera difficile de faire percevoir aux élèves la différence qui peut exister entre un texte de Hugo et un autre tiré du Petit Nicolas, même si on s’applique à expliquer ce que sont les niveaux de langage. Dans l’esprit d’un élève de Sixième, Sempé et Goscinny se situeront au même niveau que Victor Hugo.
2) Les principales formes de discours : textes de Tolkien, de Roald Dahl, interview tirée de Mon quotidien : Etudier les médias c’est devenir citoyen.
Leçon : Quelles sont les principales formes de discours ?
Leçon : Comment observer une image ?
Lecture-bilan : S.O.S. sur le net : analyse d’un message électronique.
Non seulement l’étude des textes se focalise sur la « situation d’énonciation », mais encore on utilise des supports tout à fait autres que les textes littéraires. Le message électronique jouit du même statut que Victor Hugo et permet de faire la synthèse sur la première séquence. Voilà de quoi permettre à l’élève de hiérarchiser la valeur des textes et des auteurs…
Deuxième séquence : Raconter.
1) Auteur, narrateur, personnage. Textes de L. Carroll, S. De Beauvoir, Michel Morpurgo écrivain anglais, texte datant de 1982.
Leçon : Comment distinguer auteur, narrateur, personnage ?
2) Histoire et récit : Une fable d’Esope, une de La Fontaine.
Leçon : Comment distinguer histoire et récit ?
3) Comparer des débuts de récit : Texte de J.C. Noguès, M. Argilli, M. Leblanc, P.J. Zanon.
Leçons : Comment commencer un récit (1), comment commencer un récit (2), la première page d’une bande dessinées.
4) L’élément déclencheur : texte de Henri Bosco
Leçon : Comment reconnaître le déclenchement de l’action ?
5) L’enchaînement des actions : texte de J.O. Curwood.
Leçon : Comment les actions s’enchaînent-elles ?
6) Comparer des fins de récit : textes de J. London, H. Beecher-Stowe, J. Verne
Leçons : Comment terminer un récit 1 et 2
7) Le schéma narratif (la structure du récit) : texte de B. Clavel.
Leçon : Qu’est-ce que le schéma narratif ?
8) Insérer des notations descriptives : texte de H. Troyat.
Leçon : Insérer des notions descriptives dans un texte.
9) Insérer un dialogue : texte de J. London.
Leçon : Insérer un dialogue dans un récit.
Le tout s’achève par une page d’exercices visant à : distinguer auteur et narrateur, écrire le début de sa vie, écrire un récit à partir d’une histoire, passer de la bande dessinée au roman, imaginer un élément déclencheur, imaginer un enchaînement d’actions, classer des fins de récit, lire un roman, caractériser en quelques notations, lire et mettre en scène.
Vient enfin une lecture-bilan : cette fois il s’agit d’une lettre de Tite-Live et on demande aux élèves de s’interroger sur :
- La situation d’énonciation et les personnages.
- Le cadre.
- La progression du récit avec établissement du schéma narratif dans ses différentes phases.
Une simple question à la suite de cette étude de manuel : comment les élèves peuvent-ils s’intéresser à la littérature quand on ne leur demande que de se pencher sur des notions abstraites, celles des nouveaux programmes de 1996, notions qui n’ont aucune signification pour eux ? Quel intérêt peut-il y avoir à n’étudier des textes que parce qu’ils illustrent tel type ou tel genre ? Comment les élèves peuvent-ils avoir la moindre notion de chronologie, comment peuvent-ils hiérarchiser les textes alors qu’on leur présente un méli-mélo d’extraits très courts de toutes époques et de toutes catégories, sans oublier le « message électronique » qui fait l’objet d’un bilan de séquence ?