C. Le verrouillage du système : la séquence didactique.

Grammaire méprisée, instrumentalisée et traitée de « poussiéreuse » par Madame Weinland elle-même, études de textes particulièrement abstraites et inintéressantes pour des élèves qui rêvent de pénétrer dans l’univers de la littérature et des auteurs et qui en sont empêchés par les nouvelles instructions. Ce n’est pas suffisant, il faut maintenant verrouiller encore un peu plus le programme, en imposant, par le biais des Instructions officielles, une procédure pédagogique, la « séquence didactique » ainsi définie :

La séquence est un mode d’organisation des activités qui rassemble des contenus d’ordre différent autour d’un même objectif sur un ensemble de plusieurs séances. La séquence didactique est le moyen de mettre en œuvre cet enseignement décloisonné. Elle se fixe un objectif, indiqué très précisément aux élèves, et aboutit à une production écrite ou orale ; elle choisit les compétences à faire acquérir et les apprentissages à organiser pour que cet objectif soit atteint au fil d’un nombre variable de séances consécutives ayant chacune une dominante (...) elle articule diverses formes d'évaluation qui accompagnent le travail de l'élève avant de le noter (...)

Les élèves doivent donc désormais acquérir des compétences au fil d'une démarche qui, sous des dehors constructivistes, est nettement prédéterminée. Elle les conduit le plus souvent, en effet, à identifier des discours, à en décliner les caractéristiques, avant de les réutiliser dans une production soumise à des protocoles formels. Les vulgates ressassées de la narratologie et des pratiques argumentatives tournent donc à plein régime dans des exercices où l’usinage évaluatif s'est substitué à la défunte transmission.

Parmi les mots fétiches de la nouvelle pédagogie, il en est un qui rivalise de prestige avec la séquence et le « décloisonnement1 », c'est l'entrecroisement ou « combinaison ». « Concevoir une progression selon un principe de combinaison », nous disent les prescripteurs, consiste à partir des textes « pour étudier la façon dont ils combinent les différents types de discours ». Les « blocs de compétences » (raconter, décrire, expliquer, argumenter) se construisent alors les uns par rapport aux autres et ils sont sans cesse mis en relation les uns avec les autres. Des combinaisons et des synthèses constantes, au cours desquelles les compétences s’associent, « sont alors régulièrement mises en œuvre ».

On s'enferme donc résolument dans la sempiternelle typologie des discours dont les plus beaux textes semblent avoir désormais pour fonction essentielle d'incarner l'existence, qu'elle soit « combinée » ou, mieux encore, entrelardée d'une prédication morale portant, si possible, sur le respect de l’Autre.

Voici, à ce propos, l'exemple d'une séquence combinée proposée par les très officiels Documents d'accompagnement pour la classe de Troisième :

Direction essentielle : "Prise en compte d’autrui" (dimension sociale et culturelle).

Texte : "Une nouvelle du XIX e siècle" P. Mérimée, Mateo Falcone.

Axes d’étude :

–le discours descriptif :fonction de la description initiale ;

–le discours explicatif :les intrusions d’un narrateur ethnologue ;

–le discours narratif :le rôle du narrateur (fin de la nouvelle en particulier).

Production écrite : réécrire la fin de la nouvelle en faisant varier le point de vue (récit de M. Falcone ou de son épouse).

Mais, une fois de plus, pourquoi aller chercher Mérimée et la vibrante histoire de Mateo Falcone, s’il ne s’agit que d’y étudier des types de discours et l'on ne sait quelle « prise en compte d’autrui dans ses dimensions sociales et culturelles » ? Où sont passés l'auteur et l'œuvre dans cette affaire, ainsi que les thèmes redoutables de la tentation, de l'honneur et de l'intransigeance paternelle ? Voilà une belle occasion perdue de susciter une discussion passionnée dans une classe et d'en obtenir des « productions écrites » vivantes et argumentées.

Ce ne sont pas, cependant, des considérations aussi frivoles qui ébranleront les certitudes des prescripteurs. Témoin, ce morceau d'éloquence inspiré à la doyenne Katherine Weinland, par la séquence et le « décloisonnement » :

Une discipline rassemblée, un enseignement porteur de sens, une pédagogie de projet avec trois sortes d'évaluation, une évaluation initiale, des évaluations intermédiaires permettant de mesurer le degré d'acquisition des notions, et une évaluation finale qui permet de mesurer l'acquisition par l'élève de la capacité visée. (...) La séquence didactique est le moyen qui semble actuellement le plus efficace pour donner à l’enseignement du français au collège la cohérence qui lui est indispensable. (...) Elle fait se combiner compétences et capacités, objectifs intermédiaires et objectifs d'ensemble en se centrant prioritairement autour de la notion de projet2.

En vérité, si les termes d'élèves et de pédagogie n'étaient présents dans cette envolée, on jurerait qu'il s'agit là du discours d’un directeur d’entreprise.

L’imposition de cette pédagogie de la séquence a des conséquences catastrophiques : elle empêche de faire de la grammaire de manière systématique, construite et progressive. En effet, dans le cadre de la séquence, les professeurs sont amenés à étudier tel sujet grammatical s’il est en rapport avec la séquence : par exemple, l’emploi de l’imparfait ou des adjectifs qualificatifs dans une séquence sur la description, celui du passé simple dans le cadre du récit. Or, la grammaire est un système et en tant que tel il doit s’apprendre de manière progressive. La pédagogie imposée de la séquence induit la parcellisation des connaissances, leur émiettement. C’est la généralisation du « zapping », c’est-à-dire du survol de tout et donc de rien : à vouloir tout faire apprendre de manière complètement disloquée, on n’apprend plus rien aux élèves qui ne peuvent retenir des faits qui ne s’enchaînent pas et dont ils n’ont pas compris les clefs. Avec cette pédagogie, le professeur ne peut donner à ses élèves les clefs de la compréhension : la conjugaison par exemple constitue un ensemble et, à refuser d’expliquer le fonctionnement des temps simples et des temps composés qui se correspondent ― ce qui supposerait des cours détaillés sur l’ensemble des temps simples puis sur l’ensemble des temps composés ―, les élèves ne connaissent pas leurs conjugaisons au sortir du collège, tout simplement parce que dans le cadre de la séquence on ne peut pas étudier des ensembles et on ne peut plus prendre le temps de leur en expliquer clairement le fonctionnement.

Le même processus se répète indéfiniment pour tous les cours de grammaire, ou pour l’orthographe, autre grande maltraitée du système dès l’école primaire. En effet, il a été décrété depuis longtemps que l’orthographe constituait un acte de violence à l’encontre des élèves : supprimons donc son enseignement systématique : la séquence didactique nous y contraint à merveille. C’est pourquoi dans les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, on apprend désormais aux maîtres stagiaires une « nouvelle activité orthographique : l’atelier de négociation orthographique3 ». Cette nouvelle activité consiste à faire travailler les élèves en petits groupes de cinq ou six, à leur dicter un texte court qui devra être écrit en gros caractères parce que les « productions » des élèves seront affichées. On argumentera alors sur les différentes graphies :

L’objectif principal n’est pas de trouver la bonne orthographe mais d’exposer les raisonnements qui ont permis de choisir la graphie retenue. (bonne ou mauvaise). On ne cherche pas la solution mais comment y arriver. L’enseignement dans le cours du débat ne tranchera jamais en faveur de telle ou telle graphie. (…) L’élève n’est plus seul devant son erreur, il découvre qu’il y a d’autres possibilités d’erreurs que la sienne. (…) Conclusion : l’orthographe devient matière à discussion, ce n’est plus une fatalité.

C’est ainsi que la pédagogie imposée de la séquence répond parfaitement à l’idéologie constructiviste actuellement en cours à l’Éducation nationale : à cause d’elle on ne peut plus pratiquer d’exercices systématiques de grammaire et d’orthographe, le professeur ne peut donc plus imposer à l’élève de contraintes, y compris celles de sa propre langue qui devient matière « à négociation ».