III

L’Association des Professeurs de Lettres demande l’abrogation pure et simple de programmes ambitieux jusqu’à l’absurde qui, au nom d’une conception holiste, envisagent les faits de langue à partir d’ensembles dont la compréhension par les collégiens ne saurait être assurée sans la maîtrise préalable des parties.

La séquence didactique imposée aux professeurs de collège doit disparaître des programmes, parce qu’elle empêche tout enseignement construit de la langue et produit un « zapping » particulièrement préjudiciable et déconstructeur.

La « liberté pédagogique » des professeurs, inscrite dans la loi d’orientation pour l’avenir de l’école, passe obligatoirement par cette disparition. Le texte de la loi stipulant que :

Les professeurs disposent d’une liberté pédagogique, dans le respect des programmes nationaux et des instructions du ministre,

Il convient aussi d'en finir avec la mode du décloisonnement en restructurant l’enseignement du français aussi bien dans ses composantes linguistiques que dans ses composantes littéraires : les élèves d’aujourd’hui, très demandeurs de repères et de clarté, ont plus que jamais besoin de retrouver des cadres. L’enseignement en séquences les perturbe et les égare en émiettant les connaissances et en éparpillant les activités. Pour maintenir, voire attiser, l’appétit de connaissances naturel des élèves[1], il convient aussi de sortir au plus vite du triste formalisme induit par ces nouveaux programmes : il faut redonner une âme à l’enseignement des Lettres dans leur ensemble et ce renouveau d’âme passe par le retour du sens, celui qui est contenu dans les textes.

Il faut revenir à des horaires suffisants pour l’apprentissage approfondi de la langue et le développement d'une réflexion humaniste sur la littérature. En 1975, les élèves de Sixième avaient 6 heures de français par semaine, ils en ont 4,5 ou 5 en 2004 ; en Cinquième, c’était 6 heures en 1975 contre 4 en 2004 ; en Quatrième, 5 heures en 1975 contre 4 en 2004 ; en Troisième, 5 heures en 1975 contre 4, 5 en 2004. La perte pour les élèves est énorme de la Sixième à la Troisième, surtout en Sixième et en Cinquième, les classes au cours desquelles les connaissances doivent s’affirmer. À cela s’ajoute une perte encore pire en primaire : depuis 1968, les élèves de primaire ont perdu 630 heures pour les cinq années soit l’équivalent de 1,56 année en moins sur ces mêmes cinq ans.

Il faut donc de toute urgence redonner des heures de français aux élèves tant à l’école primaire qu’au collège. Faute de quoi l'inégalité sociale aggravée depuis la mise en oeuvre de la loi Jospin ne saurait être corrigée.

Les cours de français doivent être centrés sur un apprentissage systématique, progressif et construit de la langue, mais aussi sur l’étude de textes littéraires « porteurs de référence », de textes étudiés pour eux-mêmes, pour leur sens et les grandes interrogations métaphysiques, morales, sociales, politiques et esthétiques qu’ils posent, interrogations sans lesquelles nous ne mériterions pas d'être appelés humains.

L’apprentissage de la langue passe par l’apprentissage d’une grammaire au service du sens et par la construction de la maison à partir des fondations : il faut aller de la phrase au texte contrairement à ce qu'ont institué les programmes de 1996. Cet apprentissage pourrait être utilement approfondi par l’étude du latin, comme nous le proposons plus bas2. Il faut aussi apprendre aux élèves leurs conjugaisons de manière systématique et logique en leur expliquant le fonctionnement des temps simples et des temps composés qui se correspondent. Il faut leur enseigner l’orthographe dont les règles ne s’inventent ni à plus forte raison ne se négocient, mais s’appliquent de manière raisonnée. L’orthographe n’est en effet pas un jeu de hasard comme le pensent beaucoup d’élèves peu habitués à ce que leurs professeurs se penchent sur ce problème ; c’est au contraire un travail de réflexion à partir de règles connues et expliquées de manière aussi claire que possible.

L’usage de la dictée doit être réhabilité : la dictée n’est nullement une « persécution » comme des esprits chagrins et partisans veulent nous le faire croire. C’est au contraire un exercice hautement formateur qui oblige les élèves à se glisser pour un moment dans la pensée de quelqu’un d’autre. Mais pour se glisser dans la pensée de quelqu’un d’autre, il faut comprendre ce qu’il dit, il faut connaître les structures de la phrase, ses conjugaisons et avoir un vocabulaire plus étendu que celui des messages codés échangés sur les téléphones portables.

Cela suppose donc que l’apprentissage systématique du vocabulaire ne soit pas laissé de côté comme c’est le cas actuellement. Il ne faut pas hésiter à faire apprendre du vocabulaire aux élèves, car plus le vocabulaire est étendu plus il permet de s’exprimer avec finesse et nuance, plus il permet aussi d’entrer en communication avec l’auteur dont le professeur dicte un texte à ses élèves. La dictée, n’en déplaise à ses nombreux détracteurs, est un exercice éminemment formateur qui permet non seulement d’appliquer des règles orthographiques mais aussi et surtout de découvrir bien souvent de beaux textes et de nouveaux auteurs, pour peu que le choix effectué par le professeur soit judicieux. Avec la dictée les élèves partent à l’aventure, ils « pensent ailleurs » et sont obligés de faire corps avec un auteur. La dictée n’est pas un enfermement ni une punition, c’est au contraire un « exercice spirituel » riche d’enseignements et de réflexion.

Les nouveaux programmes des collèges ont instauré la présence d’un écran devant le texte : désormais, à cause de la tyrannie de la notion de « discours », il faut étudier les textes en les faisant entrer dans une typologie aussi sophistiquée que réductrice. Un texte n’existe plus par lui-même, il est désormais au service de l’étude d’un concept : en quoi ce texte est-il narratif, descriptif, explicatif ou injonctif ? Pour répondre à ces questions on convoque tout un ensemble de textes très brefs — voir les manuels en usage et dont il a été question précédemment — qui serviront à illustrer le concept. Le texte est ainsi « au service de ».

Il faut de toute urgence revenir à un contact direct avec le texte pour en étudier prioritairement le SENS et s’y intéresser. Les outils d’exploration ne sont que des instruments : leur rôle, au rebours des conceptions des nouveaux programmes pour qui les textes sont les supports de la théorie, est d'être au service du sens des textes.

Il faut renouer avec l’étude d’œuvres intégrales puisées dans la littérature et les situer dans leur contexte historique, afin que les élèves ne soient pas perdus comme ils le sont actuellement.

L’histoire littéraire doit prendre toute sa place au collège afin de fournir aux élèves les repères nécessaires.

Il faut aussi prendre le temps de l’étude et cesser de « tourner les pages » à toute vitesse comme le préconisent de nombreux inspecteurs pédagogiques qui pensent qu’il ne faut plus s’attarder sur les œuvres parce que cela « lasse les élèves ». On ne peut étudier un conte philosophique de Voltaire ou une pièce de Molière en survolant une trentaine de pages par heure de cours. L’étude des œuvres littéraires demande du temps, des analyses, des réflexions menées en commun, un dialogue constructif avec les élèves.

Enfin, la « littérature » de jeunesse ne doit pas se substituer à l’étude de la littérature. Qu’elle constitue un complément de lecture à fournir aux élèves est légitime, qu’elle soit étudiée en classe en lieu et place des grandes œuvres littéraires ne l’est pas. Le collège doit être un lieu où les élèves se familiarisent avec la littérature et son approche sérieuse. La littérature fournit aux élèves une réponse fondamentale à la question qu’ils se posent : « comment vivre » ? Cette dimension existentielle de la littérature ne doit plus être escamotée, ce qui est le cas avec les nouveaux programmes.

Nota bene : Toutes ces propositions n’ont de sens que si l’école primaire retrouve sa fonction qui est de fournir aux élèves les savoirs élémentaires en matière de lecture, d’écriture, de maîtrise écrite et orale de la langue maternelle, et d’histoire. Il faut que tout élève arrivant en Sixième maîtrise parfaitement ces savoirs fondamentaux, faute de quoi tout le reste tombe à plat : on ne peut construire une maison solide sur des sables mouvants comme c’est le cas actuellement.

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[1] Voir ce que dit Albert Camus à ce sujet dans Le Premier Homme. Camus parle d’une « faim plus essentielle encore à l’enfant qu’à l’homme et qui est la faim de la découverte ». Camus a dit clairement tout ce qu’il devait à l’école et à ses maîtres, notamment à Monsieur Germain dont on peut craindre avec Alain Finkielkraut que, maître exemplaire et exigeant, il ne soit révoqué par l’école d’aujourd’hui pour cause de non-conformité pédagogique.

[2] Voyez la deuxième partie du présent rapport sur l’articulation des langues anciennes sur le français et l’initiation au latin (II, A et B).