ÉDITORIAL

PRÉSENTATION,

par Henri Guinard

Si nous vivions vers 1954, il y a cinquante ans, nous suggérerions à Roland Barthes d’inclure dans ses Mythologies un chapitre intitulé « Les manuels Mallet-Isaac », ou « Isaac et Alba » : tous ces ouvrages, des manuels d’histoire, se prêtaient, au même titre que la DS 19 ou le Guide bleu, à une sémiologie de l’époque. Un peu plus tard, nous aurions suggéré « Lagarde et Michard », parce que ce double nom « parlait », même encore aujourd’hui, à des générations de lycéens et de professeurs ou de parents d’élèves, qu’il est encore capable de soulever des tempêtes (y compris au sein de la petite A.P.L.). Qui jadis se trouvait « au centre du système » : le professeur ou l’Inspection Générale ? Allez savoir. Mais, à coup sûr, le manuel scolaire se laissait percevoir comme le symbole d’une autorité scientifique que l’on pouvait prendre plaisir à contester, à « chahuter ».

Lorsque aujourd’hui nous réfléchissons sur la crise de l’école, nous ne prêtons d’attention, le plus souvent, qu’à trois acteurs : l’élève (la société), le professeur (le savoir) et le décideur (la dyarchie administration/programmes), en oubliant ce quatrième acteur qui se fait de plus en plus puissant : les manuels (le marché). Assurément la crise de l’école implique les quatre acteurs : elle consiste, dans une large mesure, en l’évolution des rapports entre eux.

Bref, une question douloureuse se pose à chacun de nous dans l’exercice de ses fonctions : peut-il exister aujourd’hui de « bons » manuels ? Mais d’abord, qu’est-ce qu’un manuel ? Par essence, il laisse le professeur seul maître à bord ; peu à peu les manuels ont instrumentalisé le professeur, pour le dessaisir enfin de son autorité ; pourtant le manuel demeure, pour toute discipline, un outil indispensable.

Qu’est-ce qu’un manuel ? Le Larousse en donne une définition large, incluant les notions « essentielles » d’une technique : « Le Manuel du parfait secrétaire ». La définition du Littré nous semble plus rigoureuse : « titre de certains livres ou abrégés qu’on doit toujours avoir, pour ainsi dire, à la main et qui présentent l’essentiel des traités longs et étendus écrits sur la matière. Manuel de Baccalauréat ès Lettres. Collection de manuels. » Ainsi le Manuel d’Épictète rentre dans cette définition : « qu’on doit toujours avoir [...] à la main. » Quelle différence avec un traité ? Par exemple, le traité De la clémence de Sénèque ne prescrit pas d’obligation. L’auteur, sans abdiquer son autorité, « traite de... » librement ; il laisse au lecteur le choix du moment, du lieu, du but aussi de la lecture. Résumons : le manuel en général présuppose une obligation sous la garantie d’une autorité. Le manuel institue : a fortiori s’il est le produit d’une institution, l’un n’existant pas sans l’autre. C’est le cas de l’institution scolaire si vigoureusement refondée par la Troisième République.

Il est intéressant de rapprocher deux conclusions de « livres de lecture » destinés aux élèves de cours moyen au début du XX^e siècle. « L’année est donc terminée, enfant. [...] Je suis certain que tu aimes la vieille école où, pendant six ans, tu as eu la joie de travailler deux fois par jour ; [...] la vieille école où ton intelligence s’est ouverte, [...] où chaque parole était prononcée pour ton bien. [...] Les punitions t’ont également été utiles. » (sous la direction de E. Cazes, Inspecteur général de l’Instruction publique, librairie Ch. Delagrave) Et : « J’aime en vous vos familles dont vous êtes la joie ; j’aime en vous votre patrie dont vous êtes l’espoir. Modeste je vis, modeste je mourrai. [...] Mais, si je puis laisser dans vos esprits des idées vraies et des sentiments généreux, ce sera ma plus douce récompense. » (in Lectures primaires, E. Toutey, Inspecteur primaire ; membre du Conseil Supérieur de l’Instruction Publique. Librairie Hachette et C^ie.) Nous ne devons lire dans ces deux textes qu’une affirmation sereine d’autorité et de pouvoir fondée sur la confiance en la double mission d’éduquer et d’instruire, cette dernière prenant le pas sur l’autre, le registre lyrico-familial étant récupéré par le principe de l’élévation vers la connaissance.

Nous sourions, certes, les uns avec indulgence, les autres avec agacement, à entendre les accents d’une lyre sans vergogne. L’idéologie ne se cache pas ! Elle a raison puisqu’elle est idéologie de l’ambition. Du reste, durant des décennies, les manuels du secondaire, d’une longévité remarquable, resteront dignes, quoi qu’on en ait, d’être gardés à la main, car ils renfermeront les savoirs nécessaires au futur bachelier se préparant à la vie active, ou désireux d’aborder des études supérieures. Il en va ainsi des célèbres « Daval » et « Cuvillier » (Philosophie), du « Dumesnil » (Physique), des « Lebossé-Hémery » (Mathématiques), exemples arbitraires, cela va de soi, même si les sciences « dures » se sont montrées plus attentives, très longtemps avant les sciences humaines, à l’évolution des savoirs, aux acquis de la recherche. Les sciences humaines, d’ailleurs, comme forcenées, rattraperont leur retard autour des années soixante-dix, les littéraires leur emboîtant le pas.

Le manuel scolaire se définit donc comme une ouvrage faisant autorité et servant de référence, où sont exposées les notions d’une discipline que l’on suppose devoir être acquises, à un moment déterminé de la scolarité, à un âge de l’enfance et de l’adolescence. Il peut aider le maître et l’élève en proposant des questionnaires et des exercices, surtout des exercices, destinés à vérifier l’assimilation des connaissances, chapitre par chapitre. Certains manuels, telle la Grammaire latine de Cart, Grimal, Lamaison et Noiville se contentent de l’exposé théorique et laissent au maître la liberté (et la charge !) d’inventer des applications : ils n’en sont pas moins des manuels. Les autres ont tout pensé, tout programmé, nous « mâchant » le travail. C’était déjà le cas des Morisset pour le latin, élaborés, comme la plupart des manuels scolaires, pour chaque année d’étude.

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En réalité, les Morisset, à l’instar des manuels scientifiques et des manuels de langues vivantes, étaient de faux pionniers de la modernité, car ils préservaient le schéma suivant : le professenr, incarnation de l’autorité dans sa classe, transmettait à ses élèves un programme en disposant d’une latitude d’interprétation et d’exécution, ce qui s’appelait « liberté pédagogique », liberté fondée sur un savoir et une compétence reconnus. Le manuel se voulait un auxiliaire en même temps qu’un relais. Rien n’était censé remplacer le talent du maître. Cependant ce livre était paré des vertus qu’on prête à un fétiche : qui d’entre nous n’a pas exploré, lors d’une journée d’un automne encore jeune, les pages de l’objet qui lui était imposé par l’autorité administative — y songeait-on seulement ? C’était comme ça : rien à discuter — comme la promesse d’émerveillements renouvelés, et parfois l’anticipation d’une terreur insurmontable ? Le manuel concentrait toutes les forces d’attraction et de répulsion. Il renforçait d’emblée l’amour et la haine envers une discipline. Il savait rassurer aussi. C’était compter sans le professeur, cet artiste dont le talent transcendait les virtualités du livre, dont l’incompétence (cela arrivait) vous forçait à saisir, page à page, branche à branche, l’arbre salvateur. La fétichisation du manuel perdure.

Avec le déclin de l’autorité professorale exprimé par l’inflation du mot « enseignant », à partir des années soixante-dix, le manuel est devenu plus directif. Les jeunes professeurs s’identifiant à leurs jeunes élèves lui cédaient une large part de leurs prérogatives, pourvu que les valeurs montantes de l’époque (plaisir, facilité, humour jusqu’à la dénégation) y fussent affirmées : tel est le cas, pour le latin (classes de 4^e et 3^e) de la collection « Scodel », cheval de Troie de la BD dans l’édition scolaire. La collection ne renonçait pas pour autant — au contraire — à diriger, d’« étape en étape », le travail des « enseignants » et des élèves. Ces manuels, moins fastidieux en apparence que les Morisset, ne préparaient pas mieux à l’exercice de traduction, capital à nos yeux, et sacrifiaient aux exigences de la « modernité » en privilégiant le mécanisme sur l’exercice de l’intuition et de la réflexion. Tout était programmé : le professeur n’avait qu’à suivre, et l’élève... à découvrir la difficulté plus tard, trop tard, pour abandonner enfin. Le latin à travers Goscinny, Uderzo et assimilés, soit : par d’autres moyens, il demande des efforts exorbitants dont la société ne veut guère. Que le patron des manuels « Scodel » soit un latiniste convaincu et de bonne volonté, n’en doutons pas ! Mais comme des centaines de latinistes et d’hellénistes de notre temps, héritier lui-même de la révolution libérale de 68, il s’est laissé récupérer par un modèle mercantile et moderniste, lequel pénètre au fond de nos Universités.

En vertu de ce modèle mercantile-moderniste, l’autorité se déplace. L’« enseignant », pour réussir dans sa carrière, pour « faire carrière », n’a d’autre choix que de vendre, se vendre. C’est pourquoi les éditeurs scolaires disposent d’une masse toujours croissante d’auteurs capables de leur conquérir des parts de marché. Maisons et manuels prolifèrent, à condition d’être investis, les unes, donc les autres, de l’autorité institutionnelle.

Sauf à bénéficier de l’autorité intellectuelle, celle que confère un solide renom universitaire, on n’y vient jamais tout seul : des cornacs nous introduisent chez les éditeurs. À défaut de l’autorité intellectuelle, ils sont déjà détenteurs de pouvoir : inspecteurs pédagogiques (généraux ou régionaux), directeurs, professeurs d’I.U.F.M. plus récemment. Ainsi, autour d’un personnage garant, se constitue une équipe. Il est loin le temps de l’Inspecteur général dont le manuel se répandait dans les entrailles de la France ! Maintenant, depuis trois décennies environ, des équipes se disputent le marché, s’en remettent aux choix des conseils d’enseignement, où celui qui est au courant saura faire plébisciter une maison, une équipe, un « patron ». Et tant pis pour les autres, pour les ignorants, désorientés, qui s’enliseront dans la ringardise de manuels vantés par des prédécesseurs !

L’équipe, oui, l’équipe : le Lagarde et Michard XX^e siècle figure parmi les pionniers, dans un entre deux époques. Cinq noms au générique, six noms pour des manuels de mathématiques (programme 2000) de 3^e et 2^e; pas moins de neuf noms pour un manuel récent de Sciences économiques et sociales de Première ES ! Toutes disciplines confondues, une armée de co-auteurs se constitue, enfle et déborde l’antique méritocratie (normaliens, agrégés, certifiés), une grande armée de promus (ipso facto) — promouvables par essence, dont l’avenir se fonde sur l’allégeance aux programmes et l’obéissance. Honni soit qui mal y pense : animé des meilleures intentions du monde, on se pense homme de bonne volonté, on entre dans la carrière par désir sans doute de servir. Mais on ne sert pas grand monde et moins encore son propre idéal. On s’impose tout au plus à l’utilisateur qui n’en peut mais.

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Les manuels scolaires se désaisissent par conséquent de ce qui les définissait essentiellement : la garantie d’une science, au profit de l’affirmation d’une autorité nouvelle, au profit de nouveaux chevaliers récemment adoubés. Le manuel scolaire, devenu l’agent d’une nouvelle distribution des pouvoirs au sein de l’institution, tend à « instrumentaliser » l’« enseignant » au service de programmes sur lesquels celui-ci n’exerce aucun contrôle. La preuve en est, s’il en est besoin, la part croissante de la méthodologie, de tout un discours didactique dans les manuels récents (depuis 2000 environ), surtout dans ceux qui fondent leur progression sur des « séquences ». Le professeur cesse d’être un maître : l’autorité du manuel prime celle de l’« enseignant », désormais privé d’initiative. La part du talent recule : la profession se dévalorise. De la résignation elle passe graduellement à l’oubli de soi, bien au-delà de la simple instrumentalisation.

Parcourons par exemple un manuel de mathématiques de seconde (programme 2000). L’objet est agréable : séduction de la couverture (image et couleurs), utilisation de couleurs très variées (rose, vert, jaune, rouge et violet) pour les graphiques et pour la présentation des méthodes, de l’« aide individualisée », des exercices (orange et bleu), problèmes (orange), recours à une photo de la cathédrale de Laon pour ouvrir le chapitre de géométrie dans l’espace, à la bande dessinée ailleurs, de telle sorte que le regard profane d’un très ancien lycéen, face à pareil kaléidoscope, admire le contraste avec les manuels de son enfance. Voilà une discipline réputée austère rendue désirable ! Et le texte ? à la luxuriance des couleurs correspond la modernité des mots, des noms. Sous la rubrique « aide individualisée » (chapitre : « le nombre »), nous lisons à propos des « erreurs courantes » : « Pour changer, vous allez vous transformer pour un moment en prof de maths et repérer des erreurs vues dans des copies d’élèves. » Défilent alors des prénoms : Cédric, Ophélie, Amandine, Mohamed, Guillaume, Julien, Leïla, Mathieu, Jamila, Jérémy (savant dosage !). Plus loin, dans le chapitre « Équations de droites et systèmes » on trouve l’exercice suivant parmi tant d’autres au long de l’ouvrage : « Choquant ! » (sic) : « Charles a trois fois l’âge de Sophie. Il pourra l’épouser quand il aura deux fois son âge. À eux deux, ils auront alors 102 ans. Quel est l’âge actuel de Sophie et celui de Charles ? » Nous laisserons nos lecteurs trouver la réponse. L’essentiel est que le ramage se rapporte au plumage : la pédagogie des mathématiques est-elle sauve ? Nous ne sommes pas qualifiés pour répondre. En tout cas, ce manuel a su mettre l’élève au centre du système. Ses auteurs et l’éditeur ont dû mobiliser, n’en doutons pas, tout un savoir psychologique et sociologique à des fins didactiques. Cette logique de la séduction, cette démagogie conforte bel et bien l’élève moyen dans l’idée qu’avant toute chose, c’est lui qu’on aime et qu’il peut surseoir à l’effort requis pour tout apprentissage. La démagogie n’encourage pas au dépassement de soi : elle aide à persister dans son être. Elle amène des adultes à s’aplatir de façon parfois dégradante (nous suggérons à nos lecteurs de lire avec soin certains manuels de français de sixième : ce furent nos meilleures pièces à conviction lors de nos récentes rencontres avec des parlementaires de droite et de gauche), elle amène des adultes à se déconsidérer, à commettre ou laisser commettre des fautes scandaleuses (manuels de latin pour collège) par négligence si ce n’est par ignorance. Le savoir étant ainsi détrôné au profit d’une loi mercantile (produire et susciter la demande), c’est le professeur confiné dans la fonction d’agent d’exécution sans autorité réelle, qui se trouve en quelque sorte émasculé : l’« enseignant », fonctionnaire docile, le remplace au grand dam des élèves, eux-mêmes dupés et condamnés à terme à la docilité. Peut-on prétendre à instruire en présupposant, non point l’ignorance mais l’imbécillité ? Le diagnostic est sombre : faut-il donc renoncer aux manuels ?

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Que d’abord le lecteur se rassure : loin de nous l’idée d’un immense autodafé ! Brûler un livre, si mauvais soit-il, c’est tuer l’esprit qu’on est censé incarner. Cela vaut pour chaque homme et, plus encore, pour chaque intellectuel. Du reste, nos conditions de travail réclament l’aide de manuels, car nous ne pouvons pas tout élaborer par nous-mêmes. Par ailleurs, même si, de façon toute théorique, on devrait pouvoir se passer d’un manuel, celui-ci, quand il est « bon », matérialise la relation élèves/professeur fondée sur la référence au savoir. Dans le cadre de la classe, il est trait d’union, fonction psychologique autant qu’institutionnelle. Mais le manuel idéal pour notre temps nous ne saurions le concevoir, parce que le singulier nous est suspect. Toutefois, pourquoi ne pas définir quelques principes simples ?

Un premier type de manuel, conformément à la définition originelle, doit contenir un choix de textes (anthologie) ou les notions scientifiques qui constituent une discipline, constamment remises à jour, à l’usage d’un ordre d’enseignement (primaire, secondaire, université) ; exemple : ce qu’il faut savoir de la grammaire grecque ou de l’histoire ancienne à la veille du baccalauréat, de l’histoire littéraire du DEUG au DEA ou l’agrégation quand on n’est pas spécialiste de la discipline. Un deuxième type est déterminé par les programmes classe par classe : plus composites, ces manuels rassemblent les notions issues souvent de plusieurs disciplines (grammaire et lexicologie, histoire politique et littéraire, mythologie pour les langues anciennes) et proposent une progression annuelle, assortie d’exercices variés, pour l’acquisition des notions. En se gardant bien d’imposer au professeur quelque présupposé didactique que ce soit. Impensable ? Non, estimons-nous, car il appartient au professeur de réinventer en permanence, au fur et à mesure de l’expérience acquise, la didactique. Que l’(les) auteur(s) du manuel parte(nt) de « prérequis » et d’« objectifs » ne doit pas empêcher le professeur de passer outre délibérément, car tout enseignement est une recherche et tout professeur, quelle que soit sa place, peut et doit contribuer au progrès de la connaissance : élaboration des savoirs et « transmission » de ces derniers ; que le manuel propose, que le professeur dispose ! Deux conditions pour cela : une révision drastique de l’élaboration des programmes (destruction de la tumeur pédagogiste et contrôle exercé sur le lobby didacticien) d’une part, amélioration du recrutement et de la formation des maîtres (il faut réconcilier l’institution avec l’ambition intellectuelle) d’autre part. Impensable donc, en définitive ? À la puissance publique de savoir ce qu’elle veut. Eh quoi ! L’A.P.L., qui a réclamé des programmes plus rigoureux pour l’enseignement des lettres et une véritable formation des maîtres, se renierait-elle ? Nullement : depuis plus de vingt ans l’A.P.L. les a réclamés ; peut-être l’a-t-on entendue, mais depuis bientôt vingt ans, elle n’a jamais été consultée. Les lobbies, eux, s’imposaient et gratifiaient les éditeurs scolaires d’une manne inespérée.

N’en rajoutons pas ; chacun comprend à travers ces lignes que l’A.P.L. ne condamne pas la modernisation des manuels, mais en rejette les formes actuellement imposées par la connivence entre une idéologie de la modernisation de l’école et les intérêts des éditeurs, et plus généralement, la marchandisation de la connaissance.

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La question des manuels, à la fois symptômes et causes aggravantes, est trop centrale pour que les politiques et les intellectuels s’en désintéressent et, par excès de prudence timorée, la relèguent parmi les « épiphénomènes ». Elle doit être traitée avec la même attention que tant d’autres maladies « sociétales », l’alcool, le tabac, la vitesse, bien sûr, mais aussi l’inégalité dans l’accès à la culture, la course à l’emploi et enfin la fuite des cerveaux.

Aujourd’hui tout est fait pour que les « bons » manuels disparaissent. Un vaste chantier nous est ouvert ; les associations attachées aux valeurs de l’école républicaine, y compris la nôtre, devraient réfléchir ensemble sur des principes généraux, puis s’attacher à élaborer des projets de manuels indépendamment des programmes actuels. Ce serait stimuler le questionnement sur une école de progrès.

Par ailleurs, il est temps d’invoquer la responsabilité de l’État : si une véritable réforme est à l’ordre du jour, qu’elle prévoie une politique contractuelle avec les éditeurs de manuels, de manuels scolaires surtout, accompagnée de la rédaction de cahiers de charges, en liaison avec... on ne sait encore quelle « Haute Autorité ».

À nos lecteurs : fructueuse lecture de ce « spécial » manuels.

Que 2005 soit à tous égards meilleure que 2004.

Henri Guinard

Paris, le 28 décembre 2004.