Quelques remarques sur les manuels de français de sixième,

par Emmanuèle Blanc

Ces remarques porteront sur les manuels de Bordas et de Magnard : ce sont des manuels où l’image tient d’abord une place envahissante, et où on n’habitue pas l’élève à considérer qu’un livre, surtout s’agissant de la littérature, c’est avant tout du texte.

Ces deux manuels se caractérisent par un traitement identique de l’élève d’une part, et de la langue et des textes français d’autre part.

Le traitement de l’élève :

L’élève, à qui on dit « tu », ce qui déjà met en place un certain contexte psychologique (qui du reste est contradictoire avec la volonté de ne pas faire apparaître les maîtres comme détenteurs du savoir, puisque ce tutoiement place l’élève en position d’infériorité), se voit soumis à des traitements opposés, il est considéré soit comme un analphabète débile, soit comme un adulte maîtrisant parfaitement une réflexion élaborée, il est tantôt traité comme un huron qui découvrirait la civilisation de l’écrit (on est en 6^e ! l’élève a cinq années de primaire derrière lui !) ou tantôt comme un surdoué, un linguiste de haute volée, en tout cas jamais comme un enfant de onze ans.

Le Huron :

Comme s’il débarquait sur un nouveau continent, on s’emploie à lui faire remarquer que l’écriture, ça existe, il n’y a qu’à le voir, par exemple sur l’enveloppe des caramels de la marque « Carambar » reproduite bien volontiers dans le livre, accompagnée d’autres « supports » de l’écriture, par exemple, un ticket d’autobus. Même démarche pour le livre : le livre, c’est aussi un objet qui existe ! et, comme si l’enfant n’en avait jamais vu, on consacre toute une page à la reproduction d’une « première de couverture » (qu’on oppose aux autres pages de couvertures), on précise que l’auteur d’un livre, c’est celui qui l’a écrit, que pour comprendre une bande dessinée, il faut à la fois observer les dessins et lire les paroles des personnages… On pose des questions stupides ou qui n’ont absolument rien à voir avec un cours de français : « Pourquoi, dans l’image, avons-nous l’impression que le géant est très grand ? » (effectivement, il y a à côté des hommes tout petits : il s’agit d’Ulysse et du cyclope), ou bien, toujours sur le même sujet : « Pendant les vacances, sur le bord de la mer, tu rencontres un cyclope (! ! !), tu l’invites à manger » ; et « tu racontes en utilisant des temps simples et des temps composés…. », ou encore « sur le modèle d’un dessin anatomique, dessine un cyclope, place le foie et les principaux organes » ! ! !

Le surdoué :

Mais on ne s’en tient pas à ces inepties, car on fait appel en même temps à une abstraction bien au-dessus des possibilités d’un enfant de onze ans normalement constitué : ainsi, on oppose l’image à la représentation, le destinataire au récepteur, l’énoncé à l’énonciation (avec la différence corrélative du récit et du discours), toutes notions qui sont le plus souvent fort mal expliquées, avec des définitions bien approximatives (ainsi, pour la phrase déclarative, la définition suivante « phrase où l’émetteur annonce quelque chose » ( !) et comme exemple « je ne vais plus du tout au lycée maintenant, c’est décidé, terminé » (ceux qui ont proposé cet exemple ont dû penser à l’ennui terrible prodigué par ce genre de leçon !), définitions qui, de surcroît, ne contribuent en rien à améliorer le niveau de compréhension et de pratique du français. Et même quand il s’agit de notions très simples, on se hâte de compliquer la chose : loin de se satisfaire de l’opposition du « narrateur » et du « personnage », comme de celui qui raconte, en face de celui « dont on raconte l’histoire », on rajoute que « parfois le narrateur peut se confondre avec le personnage ». Il y a des choses évidentes pour l’enfant et dont la conceptualisation n’a pas à être faite à son âge. Quel besoin de faire apprendre dans un paragraphe intitulé « Retenons » que le Conte n’est pas situé dans le temps réel, et que pourtant, il a des repères chronologiques : c’est quelque chose d’évident pour l’enfant. Ces précisions ne pourront que troubler son approche des textes.

Le traitement de la langue et des textes :

Là encore, il y a une bien curieuse pratique : les textes sont souvent réduits soit à de la communication, soit à un jeu absurde sur les signifiants.

Jouer avec les mots, dans ces livres, ne veut pas dire qu’on a du plaisir à les accorder ensemble, à trouver une combinatoire qui désigne de façon intéressante un objet du monde, mais qu’on va « tordre » les mots, les associer uniquement par des sonorités qui débouchent au mieux sur des jeux de mots cocasses. Et l’élève peut croire que la poésie, c’est cela, ce jeu sur le signifiant qui débouche sur l’absurde, et qui ne prête pas à conséquence : on accorde en effet beaucoup d’importance au signifiant, avec des poèmes ou des extraits de Desnos, Tardieu, Queneau, des textes de Devos, mais sans montrer parallèlement le lien caractéristique de la poésie entre le signifiant et le signifié.

Mais la plupart du temps, les textes sont purement informatifs (quand ils ne se réduisent pas à des bandes dessinées, sur lesquelles un manuel fait porter les questionnaires des huit séquences d’un chapitre, alors qu’il se borne à poser des questions de grammaire sur un texte de Jules Renard proposé dans une de ces séquences). On pourrait s’en contenter s’ils étaient écrits dans une langue élaborée, qui serait destinée à donner accès à une phrase complexe. Au contraire, on cite des conversations d’enfants au téléphone, ponctuées d’onomatopées, des lettres d’élèves, beaucoup de textes de « littérature enfantine » qu’on rend ennuyeux parce qu’ils ne sont pas faits pour être étudiés en classe mais pour être simplement lus, et surtout, on se sert d’un trop grand nombre de textes traduits, souvent destinés d’ailleurs aussi à la jeunesse, qui ne permettent jamais cette sympathie avec la langue que peut procurer un texte écrit dans sa langue d’origine. Enfin, le désintérêt total pour la langue française (ce qui est le comble pour un livre de français !) apparaît dans certaines questions, pour le moins aberrantes : on demande le sens de l’onomatopée « scratch », de « pff », le sens du mot « interview » ou encore du mot « stress » ! voilà à quoi est volontairement réduite la conscience linguistique des enfants : des mots anglais mal maîtrisés, et des onomatopées !

Ainsi, dès la classe de sixième, est évacuée méthodiquement ce qui s’appelle « littérature » : un sens produit par un certain agencement des mots (alors que les programmes en principe étaient destinés à introduire plus de littérature dans ces classes). On réduit les textes soit à de la pure information, du pur signifié, soit à des jeux sur le signifiant, mais on ne montre jamais cette union intime des deux faces du signe.

Il y a donc, aussi bien dans le traitement de l’élève que dans celui des textes proposés, des distorsions, et des contradictions similaires. Le résultat est la disparition générale du respect : respect dû à l’élève, puisqu’on lui enseigne des choses peu rigoureuses, respect de la matière enseignée, qui n’est plus à proprement parler la langue française, respect de l’élève à l’égard d’un maître qui, dans de telles conditions, n’en est plus un.