Les manuels de latin de la classe de cinquième,

par Emmanuèle Blanc

Notre analyse portera sur les manuels de la première année de latin, qui suivent le programme établi par les instructions officielles de septembre 1996. Nous en parlerons de façon générale, parce qu’ils obéissent plus ou moins aux mêmes schémas pédagogiques, sauf peut-être le manuel de Nathan qui, tout en restant conforme aux instructions officielles, s’en tient à une présentation beaucoup plus traditionnelle de la leçon, essayant, avec raison, d’éviter les dangers dans lesquels tombent les autres manuels (Magnard, Hatier, Hachette, B. Lacoste) et que nous allons essayer de signaler.

Tous ces manuels, en effet, semblent partir du principe que le latin est une langue difficile, que les apprentissages grammaticaux systématiques sont impossibles, et qu’il est hors de question d’envisager qu’un élève puisse, sans notes, traduire quelques lignes de latin à l’issue de sa première année d’apprentissage. On essaye, donc, avec beaucoup d’effort et de bonne volonté, de trouver des méthodes qui « donnent l’envie de s’imprégner par plaisir de la civilisation dont la nôtre est issue » (Hatier) : on voit déjà la dérive : il ne s’agit plus de l’apprentissage d’une langue morte, avec tous les mécanismes et efforts intellectuels qu’il faut mettre en jeu pour cela, et qui développent la capacité d’attention des élèves, il ne s’agit même plus d’une initiation à une histoire, à une forme de pensée ; il s’agit de « s’imprégner d’une civilisation » ; on se demande ce que veut vraiment dire cette expression dont le caractère vague et imprécis ne semble pas vraiment convenir à un enseignement qui se voudrait rigoureux. Ainsi, pour faire « passer la pilule » de la leçon de grammaire, inévitable, même si elle est souvent escamotée, certains manuels commencent-ils chaque chapitre par des images, quelquefois sans rapport aucun avec Rome ou l’antiquité. Et, si le corps du chapitre est plus sérieux, on conclut souvent par des récapitulations qui sont des « jeux » (souvent sans aucun intérêt quant au maniement linguistique du latin : mots croisés, devinettes, etc. ; on veut transformer le livre en magazine pour enfants).

Le résultat, évidemment, est catastrophique, car il règne, dans l’esprit de ces jeunes élèves, la confusion la plus totale : est-ce un amusement ? alors à quoi bon apprendre ? Et que retenir ? les faits de «civilisation», une chronologie, une déclinaison, des « exploits animaliers » (Magnard) dont on ne sait au juste les rapports qu’ils ont avec la « civilisation » romaine (d’autant qu’en regard se trouve sans raison un texte du Moyen Âge sur le renard) ? Les deux principes pédagogiques de base (qui se retrouvent d’ailleurs dans d’autres disciplines), l’imprégnation et le décloisonnement, semblent ici d’autant moins adaptés que cet enseignement est optionnel : les élèves ne s’y sentent pas contraints, comme dans les autres matières qu’ils sont obligés de garder toute leur scolarité. Ne cherchons pas plus loin l’origine des difficultés rencontrées par les jeunes élèves : la possibilité d’abandonner l’option devrait être compensée par une plus grande rigueur dans l’apprentissage, l’élève devant savoir ce qu’il lui faut apprendre exac­tement, la dose de travail qu’il doit dépenser etc., la clarté du « contrat » passé avec le professeur devant jouer en faveur même de la langue. Or « l’imprégnation » s’assimile le plus souvent à une opération magique par laquelle on fait croire à l’élève qu’il suffit de lire et de relire des textes dont il ne comprend pas un traître mot (mis à part quelques noms à l’accusatif, par exemple, pour une leçon sur l’accusatif) pour apprendre la langue latine. Quant au « décloisonnement », il dilue la matière de la leçon, en entrecoupant constamment le texte de quantités d’images, commentaires, etc., qui noient le propos, lequel reste malgré tout l’apprentissage du latin, ou bien on se demande pourquoi se donner tant de mal pour présenter des textes latins aux élèves. Nos élèves sont repus d’images. Pourquoi ne leur apprendrait-on pas à lire, c’est-à-dire à lire des livres sans images (ce qui n’exclut pas l’apprentissage d’une critique de l’image par ailleurs) ?

Ainsi, il nous semble que ces manuels ne permettent pas à un professeur qui les suivrait aveuglément (et le niveau du recrutement au C.A.P.E.S. laisse malheureusement penser que les futurs enseignants manquent d’un recul critique nécessaire) d’enseigner correctement la langue latine (ni la « civilisation » du reste, car ce serait plutôt le professeur d’histoire qui serait formé à cet enseignement). Plus précisément, les déficiences des méthodes proposées se manifestent sur plusieurs plans : plan linguistique général, plan pédagogique, plan culturel.

Sur le plan linguistique :

Ces manuels semblent en effet s’inspirer à moitié des méthodes utilisées pour apprendre les langues vivantes : on voudrait une « imprégnation » analogue à celle qui se produit lors d’un séjour linguistique. Mais ici, il s’agit de tout autre chose, car le contexte de la communication qui permet cette imprégnation, est absent. Aussi la méthode est-elle employée à l’inverse : dans une langue vivante, la connaissance du contexte (des conditions pragmatiques de l’énonciation) permet de comprendre un mot qu’on ne connaissait pas : du contexte on passe au mot. Ici, on voudrait à l’inverse qu’un mot expliqué éclaire l’ensemble du « contexte », qui n’est plus un contexte d’énonciation, mais d’énoncé : le travail devient de la devinette, et il est tellement impossible que le résultat est donné d’avance, le texte étant toujours traduit au préalable. À quoi sert donc de repérer le sens particulier d’un terme, si le sens général est déjà connu ? À rien, et on comprend que les élèves refusent d’apprendre les règles de traduction, l’exercice de traduction étant caduc à la base. Ainsi le latin n’est-il appris ni comme une langue vivante, ni comme une langue morte. Du reste, les exercices sont très peu nombreux, quand ils ne sont pas soit d’une évidente facilité, soit d’une complexité qui frise l’impossibilité (quand il faut, par exemple, jongler avec les deux langues tour à tour dans certains manuels).

Sur le plan pédagogique :

Il semble donc que ces manuels vont à l’encontre des principes pédagogiques les plus évidents : l’élève apprend facilement ce qui est clairement défini, le professeur vérifie par des séries d’exercices adéquats la compréhension de l’élève, et lui permet par des applications nombreuses de posséder ce qu’il a compris et appris. Or, dans certains de ces manuels, on ignore ce qu’il faut apprendre. Certains, du reste, se cantonnent dans des résumés à « retenir », qui ne sont jamais de grammaire mais de faits de « civilisation » arbitrairement choisis (comme, par exemple, la technique de la peinture sur les vases grecs). Le plus souvent, le chapitre se présente comme un méli-mélo d’images et de textes dans tous les sens. Qu’apprendre ? Que lire ? sur quoi concentrer son attention ? Il semble bien que seulement s’en sortiront ceux qui bénéficieront d’un soutien familial : au lieu de démocratiser l’accès aux humanités en le rendant « ludique », on renforce les pesanteurs sociales. Le « décloisonnement », quand il est mécaniquement pratiqué, sans idée d’ensemble qui structure l’ensemble des « séquences » proposées et qui semblent résulter d’un choix arbitraire (Pourquoi un thème sur l’âge d’or, par exemple : qu’est-ce qui le justifie ? quel est son intérêt ?) tant que le « concepteur » de la séquence n’aura pas réfléchi à cela, la séquence semblera faite de morceaux arbitrairement arrachés d’un contexte qui en donnait la raison d’être. Si le « décloisonnement » est une pratique qui devrait s’imposer naturellement, pour ainsi dire, à tout professeur soucieux de montrer constamment les liens entre les différents objets de son enseignement, à quoi bon, d’autre part, l’exhiber dans les manuels des élèves ? Ne pourrait-on réserver pour un « Livre du maître » toutes les annexes culturelles, historiques ou autres susceptibles de s’ajouter à un noyau à posséder parfaitement ? Montre-t-on au théâtre les coulisses et les machines ?

Le mot à mot proposé pour la traduction ne peut jamais se faire, car les textes, dont on veut qu’ils soient authentiques, s’y prêtent mal ; ce sont des textes littéraires, pour la plupart, écrits dans une langue travaillée, et difficiles d’accès. On propose souvent des traductions « à trou », l’élève devant piocher, on se demande dans quelles règles, le mot qui manque en bornant sa traduction à ce seul mot : à ce compte-là, inutile qu’il regarde le texte d’origine, il peut deviner en se bornant à lire le français ; le pire étant qu’on lui présente sans cesse un « mot à mot » qui n’en est pas un ! Il s’agit toujours de « retrouver » (c’est le mot le plus souvent utilisé) un sens déjà donné. Voilà qui ne stimule pas ce « plaisir de la découverte » dont on fait la base de cet enseignement.

Ajoutons pour finir que le parti pris de ne pas exiger des élèves un effort quelconque aboutit quelquefois à leur poser des questions d’une naïveté désarmante, comme si l’on s’adressait à des demeurés ! Les enfants sont vifs : quand on leur demande : « à quoi te fait penser sex ? » s’attendre à ce qu’ils disent « six » relève de la gageure ! Souvent les questions ne sont que de pure forme : leur demander simultanément d’observer « la mise en page du texte latin » pour leur faire dire qu’il ne s’agit pas de vers mais de prose, et, dans la question suivante, leur demander à brûle-pourpoint : « Que sais-tu de Janus ? » c’est poser deux questions inutiles, l’une évidente, l’autre trop difficile !

Sur le plan culturel :

Nous avons déjà évoqué ce salmigondis culturel présenté sans idée directrice et sans principe général de choix. On aboutit à des absurdités : un chapitre entier sur « Hercule » (où, en réalité, on confond constamment l’Hercule romain et le héros grec Héraklès), illustré en guise de « prolongements » par quelques vignettes de « Mickey et les travaux d’Hercule », avec pour « chapeau » un texte incompréhensible censé résumer l’histoire d’Hercule (Hatier). Bel exemple d’illustration de la « culture antique » !

Mais, inversement, et c’est le cas le plus fréquent, ces livres montrent trop d’ambition : à vouloir présenter tout ce qu’on peut trouver « en rapport » avec le thème ou le sujet choisi, on aboutit à un entassement qui ne fait pas sens ; le livre devient comme ces serveurs électroniques qui déversent des flots d’informations qui seront mal maîtrisées si on ne les canalise pas dans une problématique précise.

Enfin, une des manies des auteurs de manuels semble être de s’inspirer des programmes des classes supérieures ; peut-être tire-t-on quelque gloire à déjà initier l’élève à quelque chose de plus élaboré, mais ce processus en ricochet (faire en troisième ce qu’on fait en seconde, en quatrième ce qu’on fait en troisième, etc.) aboutit à ce qu’un élève de sixième, ou de cinquième pour le latin, fait déjà ce qu’il fera l’année d’après, et toutes les autres qui suivront ! Aucune progression raisonnée, d’année en année, mais une répétition qui ne peut que lasser. Ainsi le mythe de l’âge d’or figure-t-il aussi bien dans les manuels de cinquième, de seconde, de Terminale... Que peut découvrir l’élève au bout du compte, dans un sujet aussi souvent, et aussi mal, défloré ? Et quel peut être son plaisir, si c’est bien le plaisir qu’on veut prendre en compte ?

En conclusion, ces livres tels qu’ils sont ne peuvent pas permettre à un élève d’envisager sérieusement l’étude du latin : ils ne lui apprennent qu’à retrouver un sens qu’il connaît déjà. Cela rend inutile tout apprentissage syntaxique et morphologique, prive du plaisir de vaincre la difficulté, qui seul peut stimuler. Cela fait croire que le latin est une langue facile (alors que les concepteurs partent justement du principe que le latin est difficile) : la latin n’est ni facile ni difficile, c’est une langue qu’il faut travailler avec sérieux, comme les mathématiques ou le français. Répétons que le seul problème qui en grève sérieusement l’étude est qu’elle peut être constamment abandonnée au cours de la scolarité : c’est à cause de cela que les manuels se sont transformés et, au lieu d’apprendre, ont voulu séduire. Piètre séduction.