Les manuels, la recherche, la formation des enseignants,

par Michel Serceau

La littérature est une des formes privilégiées de la réflexion qu’effectue l’être humain sur ses systèmes d’organisation (ou tentatives d’organisation) sociale, ses semblables et, bien entendu, sur lui-même. C’est donc un des lieux où se réfléchit et se projette, non seulement le citoyen, le sujet pensant, l’être doué de raison (ou s’efforçant de développer cette faculté), mais aussi le sujet imaginant, siège d’affects et d’émotions, habité, travaillé même, par des représentations dont des anthropologues (Claude Lévi-Strauss), des psychanalystes (Jung), et des analystes de la littérature (Gaston Bachelard, Gilbert Durand) nous ont montré qu’elles avaient de profondes racines.

Lieu où se réfléchit et se projette le sujet pensant, la littérature est un des véhicules privilégiés de l’humanisme. Cette dimension est, avec l’usage de la langue, une de celles que l’on met à juste titre le plus en avant. C’est un des axes, une des raisons majeures du combat de l’A.P.L. pour la sauvegarde de l’enseignement de ce qu’il est convenu d’appeler les Lettres. Patrimoine culturel, la littérature doit se transmettre, d’où la nécessité de connaître les œuvres du passé, situées dans leurs contextes historiques et civilisationnels.

Mais, lieu où se réfléchit et se projette le sujet imaginant, la littérature est aussi un extraordinaire faisceau de formes, d’images... Il a pu arriver ici que les chemins divergent : il a pu arriver que des romanciers s’inscrivent en faux contre la propension de la littérature à transmettre un message, qu’ils prennent parti pour l’imagination pure ou parti pour la poésie pure. Mais le formalisme a toujours fait long feu. Si le lecteur a indéniablement soif de fiction et d’imaginaire, si nous aimons tous que l’on nous raconte des histoires, nous attendons tous que ces histoires nous parlent, qu’elles alimentent nos interrogations, conscientes ou inconscientes, rationnelles ou irrationnelles et que, si possible, elles y répondent. L’analyse qu’avait faite Bruno Bettelheim des contes et de leur jeune public peut être transposée ici à la littérature et à ses publics.

Il y est certes des pôles : l’essai abandonne l’imaginaire et la fiction au profit de la réflexion. Mais il est des romans que l’on qualifie, non sans raison, de philosophiques. La philosophie peut très bien emprunter le chemin de la fable. Il n’y a donc pas de frontière, pas de ligne de clivage, et encore moins de rupture. La littérature et la philosophie sont deux branches d’un même arbre. Les leçons de l’humanisme passaient, du temps de Rabelais et de La Fontaine, par la fable. Les formes qu’a prises au fil du temps le roman en étant des avatars, il en a été aussi le réceptacle. Il n’y a donc pas une littérature d’imagination et une littérature de réflexion, une littérature pour le divertissement et une littérature pour la connaissance, une littérature pour la jeunesse et une littérature pour les adultes... In principio tout du moins ; dans les faits, il en va autrement aujourd’hui

Non que l’émergence et le développement d’une littérature de jeunesse soit en soi une mauvaise chose. Mais parce que celle-ci exacerbe les pouvoirs de la fiction et de l’imaginaire, la forme et le principe de la fable au détriment de la fonction, aussi bien psychologique qu’humaniste, de cette dernière. Mais la littérature pour la jeunesse n’est pas par hasard l’aire d’expansion de formes romanesques, de genres, mal reconnus, voire encore méprisés, par la littérature, qui n’ont en eux-mêmes pas moins de vertu signifiante que d’autres. Son expansion n’a-t-elle pas, donc, quelque chose à voir avec la formalisation croissante du roman ? n’en est-elle pas la rançon ?

La littérature ne s’est pas seulement ou uniment formalisée (le nouveau roman a fait long feu) ; elle n’est pas devenue pure écriture. Ces ondes courtes ne doivent pas masquer une onde longue : la littérature s’est, depuis qu’elle a, avec le développement des Lumières, affirmé sa vocation humaniste, éloignée de formes que d’aucuns appellent plus populaires, que je préfère appeler, en paraphrasant Bachelard, plus « imaginantes » : mélodrame, roman d’aventures... Pour un supplément de conscience et de connaissance certes : il y a plus dans Les Misérables, roman philosophique en même temps que roman historique et fresque sociale, que dans ce mélodrame que sont Les mystères de Paris. Mais, la littérature ayant rompu avec les formes qu’exploitait Hugo et la hiérarchie des genres s’étant rigidifiée, on n’a pas retrouvé un tel cas de figure. Il s’est même effectué un partage factuel. La littérature a fait l’objet d’un double traitement : de grands auteurs comme George Sand sont presque absents des manuels de littérature, mais emplissent les collections pour la jeunesse. Certaines œuvres ont été étiquetées, voire amputées. Il faut ajouter à cela la pratique des versions condensées pour la jeunesse, qui a pu concerner les plus grand auteurs. Cette pratique répondant, on le sait (les exemples abondent), à des critères, non seulement moraux mais politiques, l’humanisme en aura été altéré. Il y a eu, — je n’ai pas pris pas hasard, donc, cet exemple —, une version condensée des Misérables. Matériellement justifiée par le volume considérable de l’œuvre, elle élimine tous les développements philosophiques. Elle conserve par contre des éléments de la symbolique du trajet de Jean Valjean, comme sa sortie du couvent de Picpus dans un cercueil et son enfouissement dans une tombe. Revanche de l’imaginaire ? Reste à savoir si, dans une version ainsi tronquée, il conserve un sens.

Ce partage, l’institution scolaire ne l’a pas seulement entériné. Elle a, dans la mesure où elle a mis l’accent sur le message et l’écriture au détriment des formes et des coordonnées de l’imaginaire, plus qu’une part de responsabiilité dans cette affaire. Combien de manuels ont cité l’épisode de la fausse mort, symbolique, de Jean Valjean¹ ? peut-être la première laïcité a-t-elle considéré qu’il avait trop de connotations religieuses. Mais on se rappellera que le premier Lagarde et Michard censurait Candide : la périphrase employée pour évoquer le viol effectué par les soldats était supprimée : l’ironie, et donc la virulence de la critique de Voltaire était là, en même temps que le réalisme de sa représentation de la guerre, altérée. La cause de l’humanisme n’était-elle pas dans un cas aussi bien que dans l’autre altérée ?

Partage donc : à la littérature de jeunesse les formes et le plaisir de la fable, le divertissement, l’imaginaire, qui doivent s’accommoder de la morale ; à l’institution scolaire les œuvres de message, la diffusion de l’humanisme, le contenu — quitte à filtrer et interpréter — de la fable. Partage, ou, plus exactement, distribution des rôles dans une visée commune. Certains des arguments de ce partage sont aujourd’hui obsolètes. Lagarde et Michard ont rétabli dans leurs éditions postérieures la phrase de Voltaire. Les œuvres ne sont plus amputées. Certaines, qui étaient négligées, ont désormais droit de cité. On fait aussi davantage cas de l’imaginaire, ou tout du moins des genres et des formes — on le dit sans ambages — de la littérature populaire et/ou de jeunesse...

Gain, rééquilibrage ? Les arguments de l’introduction de genres et de formes de la littérature populaire et/ou de jeunesse, ainsi que les méthodes de lecture proposées, sont fort scientistes. La linguistique structurale et la sémiotique, les théories du récit, pèsent ici de tout leur poids — on peut même parler d’impérialisme — au détriment de la poétique. Tout se passe comme si Bachelard, par exemple, n’avait pas existé... L’imaginaire n’est donc, en dépit des apparences, pas mieux pris en compte que jadis. Ces arguments et méthodes scientistes s’appliquant à toute la littérature, la hiérarchie entre les auteurs se dissolvant, l’humanisme n’est pas mieux servi, pour ne pas dire qu’il est en recul. Je pense au premier chef ici à ces angles d’attaque, et aussi objectifs de lecture, des textes imposés par les nouveaux programmes : l’argumentation, l’éloge, le blâme..., qui ne permettent pas de lier aussi bien la fable et son contenu, qui ne permettent d’étudier vraiment ni le contenu de la forme ni la forme du contenu. Ce, sous le couvert de la formation de l’esprit critique et du citoyen !

Que faire, face à cette déroute de l’art aussi bien que de la pensée ? Rappeler que la littérature est un patrimoine, qu’elle a une histoire, un devenir dont il faut donner les repères, que, ses formes étant au service d’un contenu, ses formes ayant un contenu, elle a une vocation humaniste. Mais tout cela suffit-il ?

Si les manuels qui, comme le Gallimard/Bréal, font une présentation chronologique de la littérature ne sont pas moins décevants, s’ils ne sont pas plus utilisables que ceux qui, se pliant aux instructions officielles, en font une présentation par thèmes et objets d’étude, c’est bien évidemment que le parcours du combattant auquel ils se livrent ne donne qu’une vision fort schématique. C’est aussi qu’ils effectuent des synthèses bien hardies et bien rapides de l’esprit des différents siècles. C’est enfin que, quoique attentifs à l’histoire des formes, fruits à ce sujet d’un compromis avec les manuels orthodoxes, ils sont en recul sur la question de l’imaginaire.

Que faire donc ? En revenir à l’esprit des Lagarde et Michard ? À l’esprit peut-être : ces manuels faisaient d’excellentes présentations des contextes, des auteurs, de leurs thématiques et de leurs esthétiques. Mais peut-on encore se satisfaire de leurs méthodes, ou, plus exactement, de leur absence de méthode ? Ce n’est pas parce que les méthodes des nouveaux manuels sont scientistes que l’on doit récuser le principe de la méthode, que l’on doit rester imperméable aux sciences humaines.

S’il n’y a pas de science de la littérature, si elle n’est pas un simple réseau de formes, si elle n’est pas un simple reflet des questions et des structures sociales, elle n’en passe pas moins par des formes et des genres. L’écrivain n’est pas un être intemporel ; ce n’est pas parce qu’il est au-dessus de la mêlée qu’il est indifférent à la mêlée. Il vit dans son siècle ; il interprète l’histoire et la société ; il fait rebondir dans son contexte et dans les formes de son temps des questions essentielles, transversales, qu’ont formulées ses prédécesseurs, que formulaient in principio les anciens mythes. C’est sur cela que doit être mis l’accent ; c’est en fonction de cela que la littérature doit être mise en perspective. Il s’agit de dépasser la vision éclatée, que renforcent au lieu de la réduire les actuels manuels et méthodes, d’une littérature comme message transcendant l’Histoire et imagination formelle immanente à l’Histoire.

Ce n’est parce qu’il n’y a pas plus de science de la littérature que de science du langage que les sciences dites humaines, dont fait partie l’histoire, n’ont rien à voir là. On ne doit pas jeter le bébé avec l’eau du bain. Le mot « science » prête, certes, ici plus qu’ailleurs, à discussion ; je préfèrerai parler de disciplines. Mais le tout est de ne pas confondre science et scientisme. Nul ne pouvant nier que l’histoire, la sociologie, la psychologie, la psychanalyse n’aient apporté à la connaissance, il s’agit simplement de ne faire d’aucune de ces disciplines un absolu, un système d’explication. Il s’agit de ne pas confondre les acquis de la discipline, fruit du travail de la recherche, et la vulgarisation qui en est faite.

Or c’est là, me semble-t-il, que le bât blesse. Si, comme je l’espère, leurs auteurs sont allés aux sources, les actuels manuels ne font dans les faits que proposer l’application de grilles de lecture, de schémas dont le moins que l’on puisse dire est qu’ils sont caricaturaux. C’est patent dans le domaine de ce que l’on appelle la narratologie, avec la présentation et l’usage qui est fait de la notion de « schéma actantiel ». Vulgarisation de vulgarisation, ce qui est proposé là n’est pas tant méthode qu’outil. Le travail en est facilité, mais vidé de portée. Réducteur (pour ne pas dire destructeur) du sens, l’outil n’est pas un auxiliaire d’explication et de compréhension. Il se substitue au travail alors qu’il devrait y inciter. On a là un avatar du positivisme, que l’on a toujours tort de croire mort. Quoique s’inscrivant encore dans la lignée de Taine, Lagarde et Michard n’étaient pas ainsi positivistes.

Que faire donc ? Peut-être, tant la tâche est ardue, tant la vulgarisation est difficile, ne pas mêler les genres, maintenir la dualité recueils de textes/ouvrages de méthode. De manière à renforcer les uns et les autres. Mais il est indispensable, pour ce faire, de revenir, ou aller, aux sources, de rétablir ou établir le contact avec la recherche. De s’ouvrir aussi à des champs que l’impérialisme des sciences du langage et du structuralisme a banni des manuels. Des champs qui permettent de combattre le scientisme, qui, s’ils avaient été vulgarisés, auraient évité à beaucoup d’être dupes, ou de rejeter par dépit toute référence théorique. Mais on voit par là que la question des manuels est intrinsèquement liée à celle de la formation des enseignants, de la place de la recherche dans cette formation, de la relation des enseignants, non seulement à la littérature comme patrimoine, comme art et comme vecteur de l’humanisme, mais aux savoirs qui ont été produits dans ces domaines sur elle.