L’APL émet les plus expresses réserves sur la nouvelle formule de l’oral de l’EAF applicable dès la session de juin 2002. Elle dénonce la précipitation et l’improvisation dans laquelle s’effectue sa mise en œuvre. Elle affirme que, sur une question aussi sensible, les enseignants auraient dû être réellement et longuement consultés et que la formule projetée aurait dû être soigneusement expérimentée. Elle dénonce en effet la procédure illégale qui fait fi du délai de quatorze mois prévu entre la date du décret et l’application de ce décret. Plus grave, au moment de la rentrée scolaire bien des doutes demeuraient encore sur les modalités pratiques, et les enseignants et les élèves n’ont reçu qu’en cours d’année les informations nécessaires à la conduite de leur travail de préparation.
Sur le fond, l’APL s’inquiète de l’extrême complexité de l’oral. Elle s’inquiète particulièrement pour les raisons suivantes :
1. Le fait que le texte donné à préparer doive être accompagné d’une question formulée par l’examinateur. La lutte contre le psittacisme, qui motive cette modalité, est digne d’approbation. Mais :
a. Du fait de la dispersion et de la confusion qui caractérise les nouveaux programmes de collège et de lycée, les élèves actuels disposent d’une maîtrise de l’expression des méthodes et des connaissances encore inférieures à celles de leurs aînés. Dans ces conditions, l’APL estime qu’un très petit nombre d’entre eux pourront organiser et développer convenablement, à partir des matériaux acquis au fil de leur scolarité, une réponse adaptée à une question imposée. Ceux qui bénéficient d’un environnement social et culturel porteur seront favorisés. En revanche, ceux qui, faute de mieux, auront appris consciencieusement le cours verront leur travail dévalorisé.
b. Il est à prévoir que, pour éviter des dégâts, les professeurs formuleront leur « descriptif des activités » de façon à orienter les examinateurs vers telles questions, et que ceux-ci s’empresseront de saisir les perches tendues : la formule des « questions de synthèse », naguère conçue pour lutter contre le psittacisme, n’a pu éviter un tel dévoiement. Tant d’ingéniosité pourrait être mise à profit pour des fins plus essentielles, notamment une étude des textes plus consistante, la plus précise et la plus riche possible.
c. Que le candidat doive répondre de façon organisée à une question sur un texte revient à privilégier la lecture composée, et à reléguer au rang des exceptions la lecture linéaire. Or seule cette dernière place l’élève en position de lecteur attentif et rigoureux. De plus en plus les professeurs constatent les méfaits intellectuels d’une lecture qui se réduit à un survol synthétique ; cela sans méconnaître l’intérêt du commentaire composé, synthèse qui requiert, elle, une ou plusieurs lectures linéaires du texte.
2. Le « descriptif des activités ». Il est louable de souhaiter que les examinateurs soient informés au mieux de ce qu’a étudié le candidat ; Mais l’APL n’estime pas nécessaire que les professeurs aillent jusqu’à rédiger une sorte de rapport d’activité détaillé. Elle se demande avec quels crédits seront reproduits de tels documents. Elle doute que les examinateurs puissent les recevoir à temps pour les dépouiller. Elle craint donc que cette nouvelle modalité n’aboutisse à des dysfonctionnements et des improvisations qui nuiraient au principe de l’égalité devant l’examen. Elle considère que, là aussi, l’énergie des uns et des autres risque d’être détournée de l’essentiel. Elle appréhende également que, pour ne pas surcharger les examinateurs, les services du baccalauréat ne tendent à réduire le nombre de classe dont seraient issus les candidats qu’ils interrogeraient, et que cela ne produise des risques de rancœurs et de réglements de comptes.
3. Les exigences à l’examen. Cette observation vaut également pour l’épreuve écrite. Les nouveaux programmes de français, sur lesquels doivent porter les épreuves, se situent à un niveau de réflexion de type universitaire : ils invitent les élèves à entrer dans de vastes synthèses sur les genres, les registres, les fonctions de l’écriture, alors qu’ils ne possèdent pas réellement les éléments nécessaires à ces synthèses, c’est-à-dire des connaissances organisées de l’histoire de la littérature et des genres, et que leur maîtrise de l’expression et de la logique est très peu assurée. Les ambitions affichées étant ainsi irréalistes, on ne voit pas très bien ce que les examinateurs vont pouvoir exiger des candidats, ce qui ouvre la porte à toutes les concessions et à tous les laxismes, c’est-à-dire à une dévalorisation de l’examen.
Par conséquent, l’APL constate que tant les nouvelles modalités de l’EAF que les nouveaux programmes requièrent des enseignants et des élèves un surcroît de travail, qui ne porte pas véritablement sur les contenus, mais sur leur mise en forme selon un moule scolastique. Elle considère que cette énergie doit être recentrée sur l’appropriation de connaissances organisées en rapport avec les possibilités réelles des adolescents, et que ce sont là les seules bases qui puissent favoriser réellement une réception personnelle des textes, alternative au psittacisme. Elle estime que pour cela toute synthèse et toute mise en relation transhistorique des textes, assurément souhaitable, ne peut pas faire l’économie d’un contact modeste et patient avec les faits, c’est-à-dire d’une familiarité avec la chronologie des œuvres et d’une fréquentation des textes dans leur linéarité.
L’APL, légitimement préoccupée, estime donc que les pouvoirs publics, les services du baccalauréat, les professeurs et les examinateurs devront faire preuve de la plus grande vigilance à l’occasion de la session 2002. Si malheureusement ses craintes se révélaient fondées, il deviendrait urgent d’en tirer les leçons et de procéder aux ajustements, voire aux refontes nécessaires.