Propositions pour une meilleure liaison

entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur

 (texte adopté par le Comité du 12 mai 2007)

 

L’enseignement supérieur et l’enseignement secondaire ont tendu, ces vingt dernières années, à s’éloigner l’un de l’autre. Cet éloignement correspond à un mouvement de « professionnalisation » de la formation des maîtres et de marginali­sation du savoir au sein de l’école. Tandis que l’enseignement primaire et secondaire était livré aux apprentis sorciers du pédagogisme, le monde de l’université, confronté à la montée des effectifs d’étudiants, aux prises avec ses propres difficultés et peut-être insoucieux de ce qui se passait en amont, a laissé faire sans intervenir avec la vigueur qui convenait. Certains même ont été parmi les inspirateurs des réformes obscuran­tistes. Conséquence de cette évolution, alors qu’une certaine tradition voulait (du moins pour ce qui est des études littéraires) que les universitaires commençassent d’abord leur carrière dans l’enseignement secondaire, faisant ensuite bénéficier l’enseignement supérieur de leur expérience pédagogique et du recul procuré par une appréhension généraliste de leur discipline, on en arrive à une situation où nombre d’étudiants aspirant à une carrière universitaire font tout aujourd’hui pour éviter d’avoir à enseigner dans le secondaire, les uns avec une répulsion terrifiée, les autres avec un parfait mépris.

Or couper ce lien, naguère si étroit, est lourd d’implications pour l’enseignement secondaire. Il l’est aussi pour l’enseignement supérieur lui-même, tout notamment dans les disciplines littéraires, où la recherche ne trouve guère sa raison d’être que dans la diffusion de ses résultats auprès du plus large public possible et exige à cette fin l’éducation d’un vaste lectorat cultivé.

 

 

I. Quels bacheliers pour quel enseignement supérieur ?

 

Ce n’est un secret pour personne : l’appauvrissement des contenus étant donné, le baccalauréat, de fait, est plus un certificat de fin d’études secondaires que le premier grade universitaire. Indispensable pour la poursuite d’études supérieures, il ne sanctionne plus les prérequis nécessaires à la réussite dans ces études. Aussi le taux d’échec y est-il très important. Dès lors, les universités, pour se mettre au niveau des étudiants qui, dans les années de leurs scolarités primaire, puis secondaire, ont été privés de l’enseignement nécessaire, sont invitées à se secondariser (hormis peut-être quelques universités désignées comme « pôles d’excellence »), ce qui est contraire à leur vocation.

Autre conséquence : le clivage entre les grandes écoles et les universités s’ac­centue — alors même que le niveau de culture générale baisse également dans les premières.

On observe en outre les distorsions suivantes :

― les filières technologiques et professionnelles des universités donnent la préférence à des titulaires de baccalauréats généraux, au détriment des titulaires de baccalauréats technologiques, dont la culture est jugée insuffisante et l’expression déficiente ;

― un certain nombre de ces derniers s’inscrivent à l’université dans des filières générales, où ils rencontrent de singulières difficultés ;

― des titulaires de baccalauréats professionnels s’y inscrivent également et y rencontrent des difficultés souvent insurmontables[1].

 

Le lycée ne préparera pas aux études supérieures (et le choix des filières du supérieur continuera d’être hasardeux),

― tant qu’on y aura pas revalorisé la culture générale, la formation de l’esprit et le rôle essentiel de la littérature et des humanités,

― tant qu’on n’y affirmera pas une exigence suffisante quant à la connaissance de la langue, ce aussi bien dans les baccalauréats généraux que dans les baccalauréats technologiques, les baccalauréats professionnels et les STS.

 

Quant à la filière littéraire de l’enseignement supérieur, elle ne reprendra sens et consistance que si, outre une information faite dès le lycée sur ses débouchés, elle assure, sur le plan des contenus, la possibilité d’un passage du secondaire au supérieur[2].

 

 

Il faut donc en finir

1. avec un enseignement approximatif de la langue sous prétexte que « l’important, c’est de communiquer » ;

2 avec la promotion d’une prétendue « littérature » de jeunesse et l’invasion de textes non littéraires, sous prétexte qu’ils seraient plus adaptés aux élèves, alors qu’ils les maintiennent dans l’ignorance et la médiocrité intellectuelle.

 

Il est en outre indispensable de concevoir au mieux la relation entre les contenus de l’enseignement secondaire et de la recherche :

1. Une initiation prématurée à la recherche, telle qu’on a prétendu la mettre en œuvre à travers les TPE, est globalement une perte de temps : on ne peut mener des recherches, encore moins pratiquer l’interdisciplinarité, tant que les connaissances de départ, discipline par discipline, ne sont pas assurées.

2. Les programmes de ces dernières années ont donné le parfait exemple de ce qu’il ne faut pas faire : le plaquage de concepts universitaires, caricaturés, à la fois simplifiés et inadaptés au niveau des élèves comme au stade de leur formation intellectuelle et du développement de leur personnalité. On aboutit à un enseignement scolastique, dépourvu d’intérêt pour eux, et bien souvent pour les professeurs.

3. Dans le domaine littéraire, il faut que les courants de la recherche qui déterminent les diverses approches des textes soient équilibrées : par un phénomène de mode, les sciences du langage, la sémiologie, la narratologie, la problématique des genres ont occupé trop de poids. Une approche purement sociologique et historiciste menace de prendre le relais. Il est essentiel que les diverses approches (conformément aux proclamations des programmes et à l’inverse de ce à quoi ils aboutissent en fait) concourent à redonner l’accès au sens des textes et des œuvres.

Il importe que ceux qui élaborent les programmes, comme les auteurs de manuels, aient présent à l’esprit, hors de toute prétention et de tout snobisme dogmatique, ce lien entre la recherche universitaire et sa vulgarisation dans l’enseignement secondaire.

Ce lien doit être également assuré, quotidiennement et à travers ce qu'ils apporteraient de spécifique dans la réflexion collective sur l’élaboration des programmes, par les professeurs de lycée qui poursuivent des recherches et aux titulaires d’un service mixte de remplir cette fonction.

 

 

II. Quels professeurs pour que les classes de première et terminale préparent à l’enseignement supérieur ?

 

Une relation doit être établie entre les professeurs du secondaire et les enseignants-chercheurs du supérieur.

Elle passe évidemment par une meilleure connaissance, de la part des professeurs de lycée, des structures de l’enseignement supérieur et de ses récentes réformes, par une information continue en ce domaine.

Elle passe aussi par une concertation, par la création, même, d’un lien structurel. Il ne s’agit de rien de moins que d’en finir avec des clivages statutaires, obstacles à la résolution d’une crise qui, si elle ravage depuis longtemps déjà le secondaire, a gagné le supérieur.

 

― Il faut envisager ― le législateur doit ici hardiment innover ― la possibilité pour un professeur du secondaire d’accomplir une partie de son service dans le supérieur, à condition qu’il ait soutenu une thèse ou ait une activité de recherche reconnue et évaluée[3], en rupture avec les dispositions actuelles, qui prévoient que seuls ceux qui exercent à temps complet dans le secondaire peuvent dispenser des heures d’enseignement dans le supérieur à titres de vacations.

― Il faut instituer des « correspondants de l’enseignement supérieur » dans les lycées, choisis parmi ces professeurs ou parmi les professeurs doctorants.

― Ces mesures doivent avoir leur corollaire : les enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur doivent avoir la possibilité d’accomplir une partie de leur service dans l’enseignement secondaire, ils doivent même y être incités.

Ces dispositions offriraient en outre aux professeurs du secondaire des perspectives de carrières, perspectives dont l’absence, à l’heure actuelle, éloigne les étudiants les plus brillants.

 

 

III. Quelle formation pour quels professeurs ?

 

A. Quelles structures ?

À considérer ce qui est prévu pour les Écoles Normales Supérieures, force est de constater que se poursuit un processus de démantèlement engagé à la fin des années 1980 avec la création des IUFM.

L’APL a participé, et continue de participer, au combat contre ces IUFM, à tout le moins tels qu’ils existent, où la formation professionnelle, ou tout du moins ce que l’on présente comme tel, a pris le pas sur la formation disciplinaire. Elle regrette qu’au moment de leur création l’université n’ait pas réagi avec l’efficacité voulue et se soit laissé déposséder d’une partie de sa mission. Elle s’estime en droit de craindre que, les IUFM devant désormais être intégrés dans les universités, ce soit leur esprit qui se répande au sein de certaines universités elles-mêmes, notamment si, comme semble l’envisager le HCE, des mémoires pédagogiques sont validés comme travaux de recherche de niveau master.

À supposer qu’il puisse enrichir l’enseignement supérieur, le projet de réforme des ÉNS, qui tend à en faire au mieux des lieux de formation à la recherche, à l’exclusion de l’enseignement, au pire une université à l’américaine ouvrant la voie à toutes sorte de professions, serait un acte de sabotage supplémentaire. La vocation des ÉNS est de former certes des chercheurs et des enseignants chercheurs, mais aussi et d’abord des professeurs de l’enseignement secondaire de haut niveau en contact avec la recherche. Non seulement cette vocation doit être réaffirmée, mais des dispositions, entre autres l’obligation de passer l’agrégation, doivent être prises pour qu’elle soit remplie.

Néanmoins, rien n’avancera, institutionnellement parlant, si l’on ne revoit pas le statut des IUFM. Ils ne doivent plus être des entités hybrides, ni proprement universités ni proprement centres de ressource, mais de fonctionnels lieux de passage pour l’accès à un métier. Ils ne doivent donc pas seulement être évalués, mais transformés. La réforme de la formation des maîtres prévue par la loi d’orientation de 2005 n’offre pas à cet égard des garanties suffisantes : il ne suffira pas d’intégrer formellement les IUFM aux universités. La loi et plus encore l’arrêté du 16 décembre 2006 réaffirmant le rôle primordial de la formation professionnelle, rien n’indique que la formation disciplinaire soit remise au centre du dispositif. Outre leur fonction dans la formation initiale des professeurs nouvellement recrutés, nous proposons pour notre part que les IUFM deviennent des centres de documentation et de conférence pédagogiques mais aussi scientifiques pour leur formation continue, et fassent partie des relais entre le secondaire et le supérieur.

 

B. Quels contenus pour la formation initiale et la formation continue ?

L’enjeu — c’est le sens du combat de l’APL — étant de rétablir les conditions d’un enseignement de qualité, propre à permettre une libération et une élévation des esprits, et donc une véritable démocratisation, l’articulation institutionnelle, entre formation disciplinaire et formation professionnelle, mais aussi entre formation disciplinaire, formation professionnelle et recherche doit à tout prix être restaurée.

Au reste, la recherche fondamentale est menacée. Il faut pointer les répercussions de cette dégradation sur les contenus d’un enseignement digne de ce nom et, derechef, sur l’avenir intellectuel (et civique) de la jeunesse de notre pays. Le souci pragmatique de favoriser par l’accroissement des savoirs appliqués le développement économique et technique primant ici sur le souci d’élever le niveau de la connaissance, cette orientation est — nous ne sommes pas les premiers à le dire — un obstacle au développement scientifique. Si l’université crée, comme c’est le cas, de plus en plus de filières professionnelles, il faut qu’un équilibre soit maintenu avec l’enseignement général et la recherche fondamentale. C’est non seulement l’acculturation des futures générations, et la vocation humaniste de l’école et de l’université qui sont ici en question, mais l’efficacité même du système, sur un plan strictement utilitaire, sa compétitivité.

Ce n’est certainement pas en accroissant la « professionnalisation » des enseignants du secondaire que l’on répondra à cette interrogation inédite, à un défi historique. Surtout si cette professionnalisation s’effectue, comme dans les IUFM, au détriment des contenus disciplinaires, et des apports en ce domaine de la recherche, en conséquence de la thèse selon laquelle le savoir-faire importe plus que le savoir, la didactique plus que les contenus. Une telle conception fait que les futurs professeurs du secondaire ne bénéficient plus autant que précédemment des acquis et avancées de la recherche fondamentale.

L’enseignement d’une discipline en supposant la maîtrise, la formation des professeurs doit être adossée aux acquis de la recherche. La place de la recherche dans la formation des maîtres doit être rétablie, et renforcée. Il est indispensable et urgent que l’Université reprenne ici son bien et revendique sa place. C’est un moyen essentiel, joint à toutes les mesures proposées ci-dessus, pour que la recherche n’ait de retombées dans le secondaire que sous la forme de vulgarisations caricaturales.

La recherche étant toujours en mouvement, ce n’est pas seulement la formation initiale qui est en question : c’est aussi, et peut-être surtout, la formation continue. On ne peut se contenter à ce sujet des quelques journées de stages accordées aux professeurs, et parce que ces stages sont de niveaux extrêmement différents, et parce que le pédagogisme y a trop souvent le pas sur la vulgarisation scientifique. C’est peu de dire, donc, qu’il faut sélectionner ici rigoureusement les formateurs, sur la base de leurs compétences et de leurs recherches. Les stages de formation continue doivent être placés sous la responsabilité exclusive des universitaires, qui doivent par conséquent être incités à s’y intéresser, à s’y engager. Le législateur doit ici encore résolument innover : les universitaires devraient pouvoir faire également une partie de leur service comme formateurs.

En cohérence avec ce qui est proposé ici en II, les professeurs de l’enseignement secondaire doivent pouvoir avoir une activité de recherche, fondamentale et pas seulement pédagogique. Cette activité de recherche fondamentale doit être reconnue comme une composante essentielle de la formation continue. L’institution doit en conséquence, non seulement y initier les professeurs, mais les y exhorter, notamment en en tenant compte de façon significative dans les barèmes de promotion et de mutation. Une telle mesure nous paraît préférable à l’extension de la formation initiale sur deux ans à travers des enseignements et des stages complémentaires dont rien ne garantit qu’ils auront pour but un approfondissement du contenu de la discipline.

Cette activité de recherche justifierait le service de 15 heures des professeurs agrégés ; mais la logique voudra que les certifiés qui s’y consacreront bénéficient d’une décharge horaire équivalente. Il paraît enfin indispensable que soit reconnu le droit, pour tout professeur, de jouir, au moins une fois dans sa carrière, d’une année de congé pour études. Ce congé ne pourrait lui être refusé qu’une seule fois dans l’intérêt du service[4].

 

 

Le renouvellement et le resserrement de la relation entre les ordres secondaire et supérieur seraient bien sûr une garantie pour la qualité de l’enseignement dans les collèges et les lycées, ainsi que pour la définition des missions du professeur. Il y va de l’intérêt des élèves, quels qu’il soient, et de la confiance qu’on doit faire à leur intelligence.

Les universités auraient également tout à y gagner, non seulement parce qu’elles s’assureraient comme nous l’avons dit, une raison d’être et des étudiants, puis des chercheurs, de bon niveau, mais aussi parce que les pratiques pédagogiques et la prise en charge d’un public de plus en plus divers s’en ressentiraient de façon nécessairement bénéfique. En outre, la conscience de sa nécessaire diffusion éviteraient à la recherche les dérives technicistes voire solipsistes qui ont été parfois les siennes en littérature.

Et surtout c’est le bien public qui y trouverait son compte, puisqu’à l’inverse du gaspillage généré par le pédagogisme, les sommes budgétaires dévolues à l’enseignement secondaire permettraient de transmettre des contenus substantiels et enrichis, et que dans cet enseignement de qualité les élèves trouveraient une réelle formation générale, nécessaire aussi bien à leur vie d’hommes et de citoyens qu’à leur efficacité professionnelle.

Cette solidarité des enseignements secondaire et supérieur doit garantir les concours de recrutement de toute suppression ou dénaturation, éviter à l’Université de s’épuiser dans la compensation des déficiences du lycée et préserver le lycée des dérives utilitaristes qui gauchissent sa mission.

 

Michel Serceau et Romain Vignest

texte revu par Jean-Noël Laurenti et Georgette Wachtel


 

[1]. Ils sont également de plus en plus nombreux dans les Sections de Techniciens Supérieurs, où ils s’avèrent incapables d’atteindre le niveau de français requis. D’où un taux d’échec important ou un diplôme qui ne permet pas un avenir professionnel. On risque de voir ces sections perdre leur sens et leur efficace.

[2]. Lire à ce sujet notre Rapport sur la série L des lycées (2003) : http://www.aplettres.org/serieL.htm.

[3]. De telles propositions faisaient partie, dans le contexte du combat contre le projet de création des IUFM,  du programme du CEDRE (Collectif des Enseignants pour le Droit à la Recherche fondamentale et à l’Étude) : « Soixante trois mesures, revendications et positions en faveur de l’étude, de la recherche et de la formation continue de haut niveau des enseignants des premier et second degrés », Rester des intellectuels, Manifeste pour le droit des enseignants des premiers et second degrés à la recherche fondamentale et à l’étude, CEDRE, mars 1989.

[4]. C’était aussi une des propositions du CEDRE, op. cit.