Un coup d’épée dans l’eau, par Mireille Grange

Compte rendu de la partie consacrée aux lettres dans le rapport du Groupe de relecture des programmes du collège – Pôle des humanités, rédigé sous la présidence de René Rémond

« Bob appelle sont chien.

 banbou, banbou net il ne revint pas.alors il vat le chercher, celce ninute il adercu un batar alonge Bob le leve mele batard ce reconcha aussi tôt il avait un patte brisé il etait jéne bob le porta 10 minites il retroves les trotriester du chiens apre il reprar 10 ninutes plus tard il retrouve son acie acote d'une toite en fer sete le tresors. »

Marcel DUPONT1, élève de sixième, « production écrite » du test national d’évaluation de septembre 2003.

Tandis que beaucoup de nos élèves de sixième produisent de tels textes en arrivant au collège, Luc Ferry a demandé à un groupe incluant les principaux auteurs des textes examinés et présidé par René Rémond, éminent universitaire et historien, de procéder à une relecture des programmes de collège dans le domaine des humanités, en vue de la rédaction d’un « rapport ».

Le couperet tombe dès la première phrase de ce rapport : « Le groupe des disciplines du pôle des humanités n’a pas estimé nécessaire une réécriture des programmes de français et de langues anciennes sauf dans le domaine spécifique de l’étude de la langue en classe de sixième. »

Autrement dit, tout irait bien, ou presque.

Entrons dans le détail du rapport.

― En ce qui concerne la « cohérence cycle 3 de l’école élémentaire/collège », la commission se réjouit de la « transversalité » qui existe dans l’acquisition de la maîtrise du langage. Malgré l’importance que cette commission semble accorder à la maîtrise de la langue, discipline pourtant très pointue et cruciale à l’école primaire (voir le livre de Hélène Huot, professeur de linguistique à Paris VII, Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire, Minerve, 1985), peu importe à leurs yeux que cet apprentissage soit fait par le professeur d’éducation physique ou de géologie et non pas dans un cadre spécifique par des enseignants compétents. Hélène Huot, grande spécialiste de la question, insiste pourtant, depuis presque vingt ans, en pure perte malheureusement, sur l’importance déterminante d’enseignants formés spécifiquement et sérieusement pour l’enseignement de cette matière.

― Pour ce qui regarde « la cohérence troisième /seconde », la séquence didactique melting-pot donne entière satisfaction à nos relecteurs.

― Quant au brevet des collèges, ils se réjouissent que depuis 1999, cette épreuve soit « complètement intégrée dans la logique des nouveaux programmes », avec la disparition attendue de questions, jusque là honteusement regroupées dans les rubriques « grammaire », « vocabulaire », « compréhension ». La présence d’un seul sujet d’expression écrite, qui a du même coup évacué le sujet dit « de réflexion », leur donne aussi entière satisfaction parce que tous les types de discours peuvent s’y ébattre en liberté. Reconnaissons à leur décharge qu’ils n’ont pas eu sous les yeux le sujet de juin 2004 proposant le blason et l’autopsie d’un porte monnaie (avec dessin explicatif) et appelant les candidats à « rédiger l’histoire d’un objet pris à la vie quotidienne après en avoir établi une brève fiche technique ». Il est certain que la réflexion ne pouvait guère s’exercer avec un tel sujet dont la seule et unique vertu était de mêler les discours explicatif et descriptif. Nous sommes donc bien dans le cadre des instructions officielles, même s’il est très regrettable que le discours argumentatif, pourtant au centre du programme de troisième, n’ait que très peu à voir avec la confection d’un faux article de catalogue.

Ce sujet ne touchant qu’une partie de la France, réjouissons-nous de constater que le rapport regrette, à juste titre, qu’« un regard national » ne soit pas jeté sur « l’orientation des sujets et des critères d’évaluation ». C’est ainsi que les concepteurs et les correcteurs de la France entière n’ont malheureusement pas pu, cette année, plancher ensemble sur la production et l’évaluation d’une notice créative sur la pince à linge ou la pointe-Bic rétractable.

― Le pôle langues anciennes est expédié en trois lignes : satisfaction complète en collège, dommage cependant que les élèves abandonnent en début et en fin de seconde. La satisfaction des rapporteurs ne serait apparemment pas partagée par tous les élèves.

Après ce rapide survol de l’amont, de l’aval, de l’examen final et des langues anciennes, le rapport enjoint aux professeurs de bien lire les programmes et leurs documents d’accompagnement. Il insiste sur la « complexification progressive dans la maîtrise des discours », le discours étant le pilier de tout le programme. Il passe en revue la typologisation des textes à laquelle les professeurs sont obligés de se soumettre : narration, description, argumentation avec un plan de progression. Aucun commentaire n’est fait sur cette méthode d’approche des textes, c’est un entérinement pur et simple de ce que beaucoup de collègues ressentent comme un carcan particulièrement réducteur et douloureux pour la littérature.

-         En ce qui concerne l’oral, le rapport déplore que les professeurs méconnaissent les documents d’accompagnement qui proposent pourtant des pistes d’activités nombreuses. Par ailleurs n’oublions pas que l’oral a lui aussi ses normes et ses « genres » comme l’écrit. On préconise un « apprentissage raisonné » de l’oral.

-         La pratique de l’écrit serait gravement déficitaire, parce que les enseignants rejettent les travaux écrits en fin de séquence. Une fois encore aucune critique de la pédagogie par séquence mais critique des professeurs. Appel à travailler l’« écriture pour soi ».

-         La rubrique consacrée à la lecture des textes est très développée : l’enquête PISA montre que les élèves ont du mal à « réagir » aux textes (troisième compétence). Le rapport met en cause , à juste titre, une « dérive techniciste » dans les pratiques de lecture scolaire au détriment du sens d’un texte et des valeurs qu’il transmet. Il recommande de ne pas « instrumentaliser » la lecture mais de lire les textes pour eux-mêmes. On se demande alors pourquoi cette recommandation essentielle pour infléchir le cours actuel de l’enseignement de la littérature au collège ne justifie pas une réécriture de cette partie du programme.

Le rapport se félicite ensuite de la diversité des lectures proposées au collège comme au cycle 3 du primaire et rappelle le programme de littérature puis de « littérature pour la jeunesse » du collège. Malheureusement, les deux types de littérature sont placés sur le même plan. On s’étonne aussi que le nombre élevé de « livres de jeunesse » que doivent lire les élèves n’ait fait sursauter personne : neuf livres par an, soit trente-six en quatre années de collège. Mais il est vrai que tout cela doit concourir à donner une « culture commune » aux élèves. On attend en vain le contenu de cette « culture commune » et on comprend mal ce que le rapport entend par « littérature ».

Le rapport insiste ensuite sur « la mise en voix, la mise en scène, le partage avec un public » et sur la liaison lecture-écriture.

Du coup, on enchaîne avec la pratique de la langue et les rapporteurs mettent en cause certains manuels qui confondraient « connaissances fondamentales de la discipline » et « notions » à enseigner en classe, malgré le rappel à l’ordre des nouveaux programmes de troisième. Néanmoins, l’existence d’une terminologie grammaticale commune aux élèves et aux enseignants est nécessaire : par exemple la « situation d’énonciation » qui a toutes les faveurs du rapport. Dans le cadre d’une « production écrite », indiquer la situation d’énonciation aux élèves, ce qui n’était jamais fait auparavant, est essentiel pour rétablir l’équité entre les élèves. Il est certain que sur le terrain, les choses sont très différentes et que beaucoup d’enseignants ont du mal à supporter la tyrannie de la situation d’énonciation présente partout. Ce n’est pas parce qu’un élève connaîtra la « situation d’énonciation » d’une « production écrite » qu’il saura pour autant écrire un texte correct et cohérent : il aura simplement respecté des consignes formelles qui, généralement, sont le seul moteur d’une « production écrite », comme en témoignent les consignes données au brevet des collèges. Il ne comprendra pas plus le sens d’un texte : la « situation d’énonciation » d’un texte est un point de départ, ce n’est nullement un point d’arrivée comme on voudrait nous le faire croire.

Enfin, le rapport émet des propositions qui se réduisent à des miettes : supprimer le terme de « thématisation », supprimer « formes cadres et encadrées », repousser « récit de paroles » en seconde et réorganiser le programme de langue en sixième afin de supprimer la rupture qui existerait entre le cycle 3 et la sixième. La proposition consiste à « réorganiser les notions à étudier selon les axes discours/textes/phrase ». Nous craignons d’avoir à dire que c’était déjà le cas et que cela conduit à des catastrophes , c’est à dire à la construction de la maison par le toit. Nous avons donc du mal à percevoir un changement dans la répétition de ce qui se fait déjà, alors qu’un vrai changement, lui, serait, urgent : commencer par l’étude de la phrase et ne plus imposer de séquences didactiques qui conduisent à ne plus faire d’étude de la langue de manière systématique, contrairement à ce qui est écrit et répété dans ce rapport et puis, en finir avec cette ridicule évaluation de l’orthographe qui consiste à « valoriser les graphies correctes plutôt qu’à sanctionner les erreurs ».

La lecture exhaustive de ce rapport amène à penser que ses auteurs sont satisfaits des programmes actuels et des modalités de leur application. Leur seul reproche consiste à déplorer l’approche techniciste des textes, mais cela reste au stade de la bonne parole, on se garde bien de modifier quoi que ce soit, alors que c’est le point fondamental. L’approbation d’un tel programme montre clairement que les auteurs de ce rapport n’ont jamais eu sous les yeux une vraie copie d’un vrai élève et qu’ils n’ont jamais mis les pieds dans une classe. Tout ce travail est donc un coup d’épée dans l’eau chargé de donner bonne conscience à l’institution en faisant semblant de respecter la démocratie.

Malheureusement, tous les Marcel Dupont qui peuplent les classes de sixième, n’ont aucune chance de savoir écrire ni penser un jour avec un programme aussi inadapté à la réalité du terrain. C’est dramatique.